Отношение социальных групп к социальным проблемам

Уважаемые студенты! Просим обратить внимание, что ответы на вопросы создавались в авральном режиме перед сессией такими же студентами. Поэтому убедительная просьба, прежде чем начать готовиться по билетам прочтите их внимательно. Материал предоставлен без правки.

1.    Темперамент. Типы темпераментов.

Темперамент – это индивидуальная характеристика личности, включающая в себя динамические особенности психической деятельности: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний.

Выделяются три сферы проявления темперамента: - общая психологическая активность, особенности моторной сферы и свойства эмоциональности.

Темперамент относительно устойчив и мало подвержен изменениям под влиянием среды и воспитания, но он изменяется в онтогенезе. Он не характеризует содержательную сторону личности (мотивы, ценности, мировоззрение) и не определяет непосредственно содержательные черты личности. Но его свойства могут и благоприятствовать, и противодействовать формированию определенных черт личности, т.к. темперамент может модифицировать значение факторов среды и воспитательных воздействий, от которых в решающей степени зависит формирование личности.

Если касаться физиологической основы темперамента, то в этой области несомненно фигурирует имя И.П. Павлова, который изучал свойства нервной системы и выделил свойства нервных процессов, которые образуют тип высшей нервной деятельности. Он складывается из характерной для отдельных индивидов совокупности основных свойств нервной системы – силы, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения. Физиологическую основу темперамента, который является психическим проявлением общего типа нервной системы, образуют свойства нервной системы.

  Выделяют несколько основных свойств темперамента:

Сензитивность(определяется тем, какова наименьшая сила воздействий и скорость, необходимых для возникновения псих. реакции)

Реактивность(характеризуется степенью непроизвольности реакции)

Активность(свидетельствует насколько интенсивно человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия для достижения целей )

соотношение реактивность+активность(определяет от чего больше зависит деят. Человека –внешние/внутренние обстоятельства)

пластичность и ригидность(насколько легко и гибко человек приспосабливается к внешним воздействиям)

темп реакций(скорость протекания психических процессов и реакций-динамика жестов, темп речи)

экстраверсия, интраверсия(реакции и деятельность зависит либо от внешних впечатлений, возникающих в данный момент-экстраверт, или от образов, представлений и мыслей, связанных с прошлым и будущим-интроверт)

эмоциональная возбудимость(характеризуется тем, насколько слабое воздействие необходимо для возникновения эмоционально реакции и с какой скоростью она возникает)

4 основных типа темперамента:

Сангвиник – человек, с повышенной реактивностью(активность и реактивность уравновешенны). Живо, возбужденно откликается на все, что привлекает его внимание, обладает живой мимикой и выразительными движениями. Обладая повышенной активностью и энергичностью, с удовольствием принимается за новое дело и может долго работать и не утомляется. Быстро сосредотачивается, дисциплинирован, при желании может сдерживать проявление своих чувств и реакций. Присущи гибкость ума, быстрые движения, быстрый темп речи. Легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке. В большей степени откликается на внешние впечатления, чем на субъективные образы и представления о прошлом и будущем, экстраверт.

Холерик – отличается высокой реактивностью и активностью. Но преобладает больше реактивность, поэтому он необуздан, нетерпелив, вспыльчив. Менее пластичен и более инертен, в сравнении с сангвиником. Отсюда высокая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, возможны затруднения в переключении внимания. Экстраверт.

Флегматик – обладает высокой активность, малой реактивностью, малой чувствительностью и эмоциональностью. Трудно рассмешить и опечалить. При больших неприятностях остается спокоен. Обычно у него бедная мимика, движения невыразительны и замедлены, так же, как речь. С трудом переключает внимание, приспосабливается к новому, при этом он энергичен и работоспособен. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления, интраверты.

Меланхолик – человек с высокой чувствительностью и малой реактивностью. Повышенная чувствительность при большой инертности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать у него слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, жесты бедны. Обычно неуверен в себе, робок. Неэнергичен, ненастойчив, легко утомляем и мало работоспособен. Присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание и замедленный темп всех психических реакций. Большинство меланхоликов – интраверты.

Понятие о сознании. Развитие самосознания в раннем детстве.

Сознание – высший уровень психического отражения и саморегуляции; Сознание характеризуется: 1) активностью; 2) интенциональностью (направленностью на предмет); 3) способностью к рефлексии, самонаблюдению (осознание самого сознания); 4) мотивационно-ценностным характером; 5) различной степенью ясности.

Сознание любого индивида уникально, но не произвольно – оно обусловлено внешними по отношению к сознанию факторами, прежде всего – структурами социальной системы, где существует индивид. Отечественной психологией было разработано общее представление об онтогенетическом формировании сознания. Структуры сознания индивида формируются в раннем онтогенезе благодаря присвоению, интерироризации ребенком структур такой деятельности, как его общение со взрослым. Существует 2 процесса сознания: непроизвольный – когда процесс происходит сам по себе и произвольный – когда процесс организуется и направляется самим субъектом.

Согласно Фрейду, сознание –одна из трех систем психики, включающая в себя лишь то, что осознается в каждый данный момент времени. Основная роль сознания – роль органа чувств для восприятия психических качеств, главным образом – для восприятия внешних раздражений, а также чувств удовольствия и неудовольствия.

Развитие самосознания в раннем детстве. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя – простейшая первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя – сначала по имени, в третьем лице «Саша». Потом обычно также к трем годам, появляется местоимение «Я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего «Я», но и того, что «Я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать это самооценкой в полном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

 

Свойства сознания. Нарушения сознания.

Свойства сознания:

1. рефлексивные способности – готовность сознания к познанию других психологических явлений и самого себя;

2. ощущение себя познающим субъектом (человек осознаёт себя как отдельное от остального мира существо, готовое и способное к познанию этого мира, то есть к получению более или менее достоверной информации о нём);

3. мысленное представление и воображение действительности, связь с волей (представление о действительности, отсутствующей в данный момент времени, человек сознательно отвлекается от восприятия окружающего  и сосредотачивает внимание на идее, образе, воспоминаниях); Сложность: воображение и представления не всегда находятся под сознательным волевым контролем, тогда мы имеем дело с предсознанием;

4. речь (семантика) – словесно – понятийная означенность, наделённость определённым смыслом, связанным с человеческой культурой;

5. в сознании отражаются основные сущностные характеристики предметов, явлений, событий;

6. употребление слов, понятий которые содержат в себе указания на общие и отличительные свойства отражаемого в сознании класса предметов;

7. способность к коммуникации (передача другим лицам того, что осознаётся с помощью языка и других знаковых систем, то есть передача не только внутреннего состояния (как у животных), но и передача собственных знаний, представлений – объективной информации об окружающем мире);

 8. наличие в сознания интеллектуальных схем -  умственные структуры с помощью которых человеком воспринимается, перерабатывается и сохраняется информация об окружающем мире, включающие в себя понятия, логические операции (отбор, классификация).;

9. язык и речь формируют систему значений и систему смысла слов. Значение слова – содержание, которое вкладывается в слово носителями языка. Смысл слова – часть значения или специфическое значение, которое слово приобретает в речи употребляющего его человека (со смыслом слова связано ещё и чувства, мысли, ассоциации и образы, которое данное слово вызывает в сознании конкретного человека).

10. существование сознания не только в словесной, но и образной форме (искусство);

Нарушения сознания.

Патология сознания – расстройство сознания, приводящее к нарушению адекватного отражения объективной реальности.  Виды расстройств сознания:

1. Оглушенное – повышение порога чувствительности для всех внешних раздражителей; восприятие и переработка информации затруднены, больные равнодушны к окружающему, обычно неподвижны.

2. Аменция – полное прекращение ориентировки в окружающем, утрата осознания своей личности, отсутствие запоминания.

3. Онейроид (сновидное расстройство сознания) – яркие фантастические переживания, переплетающиеся с частичным восприятием объективной реальности.

4. Дилириозное помрачение сознания: ориентировка в окружающем нарушена, заключается в наплывах ярких представлений, непрерывно возникающих обрывков воспоминаний. Возникает ложная ориентировка во времени и пространства. Больные в делирии говорливы. (при органических поражениях г.м., травм, инфекций).

5. Сумеречное помрачение сознания – сочетание глубокой дезориентировки в окружающем с сохранением самосвязанных действий и поступков; сопровождается яркими галлюцинациями и сильным эффектом страха, злобы и тоски; появляется стремление к агрессивным действиям.

Псевдодеменция – острое расстройство суждения, забывание названий предметов, дезориентированы.

6. Деперсонализация – форма нарушения самосознания – чувство отчуждённости собственных мыслей, действий, своего Я, которое воспринимаются как бы со стороны. Часто нарушение «схемы тела» - нарушение способов функционирования собственного тела, его отдельных частей и органов (при эпилепсии, шизофрении)

7. Кома – самая глубокая степень расстройства сознания, больные не реагируют на окружающее, зрачки расширены, реакция на свет отсутствует.

Расстройства сознания возникают при психических заболеваниях и органических поражениях головного мозга, связанных с травмой, опухолью.

Формы нарушения сознания:

Оглушенное состояние сознания: при острых нарушениях ЦНС, при инфекционных заболеваниях, отравлениях, черепно-мозговых травмах. Характеризуется резким повышением порога для всех внешних раздражителей, затруднением образования ассоциаций.

Дилириозное помрачение сознания: ориентировка в окружающем нарушена, заключается в наплывах ярких представлений, непрерывно возникающих обрывков воспоминаний. Возникает ложная ориентировка во времени и пространства. Больные в делирии говорливы. Дилириозное состояние наблюдается в основном у больных с органическими поражениями головного мозга после травм, инфекций.

Онейроидное (сновидное) состояние сознания: характеризуется причудливой смесью отражения реального мира и обильно всплывающих в сознании ярких чувственных представлений фантастического характера, обнаруживается сосуществование реального и фантастического. При онейроиде больные ничего не помнят из того, что происходило в реальной ситуации, они вспоминают иногда лишь содержание своих грез.

Сумеречное состояние сознания: характеризуется внезапным наступлением, непродолжительностью и столь же внезапным прекращением, вследствие чего его называют переходящим. Характерной чертой является последующая амнезия. Воспоминания о периоде помрачения сознания полностью отсутствуют. Больные сохраняют возможность выполнения автоматических привычных действий (нож). Нередко имеют место бредовые идеи, галлюцинации. Под влиянием бреда и напряженного аффекта больные могут совершать опасные поступки. Сумеречное состояние сознания, протекающее без бреда, галлюцинаций и изменения эмоций – непроизвольное блуждание. Сумеречное состояние сознания длится иногда чрезвычайно короткое время (отсутствие).

Псевдодеменция: разновидность сумеречного состояния сознания. Возникает при тяжелых деструктивных изменениях в ЦНС и при реактивных состояниях и характеризуется остро наступающими расстройствами суждения, интеллектуально-мнестическими расстройствами. Больные забывают название предметов, дезориентированы, с трудом воспринимают внешние раздражители. Образование новых связей затруднено, временами можно отметить иллюзорные обманы восприятия, нестойкие галлюцинации с двигательным беспокойством. Больные апатичны, благодушны, эмоциональные проявления скудны, недифференцированы. Поведение нередко напоминает нарочито детское.

Деперсонализация – форма нарушения самопознания. Характеризуется чувством отчуждения собственных мыслей, аффектов, действий, своего «Я», которые воспринимаются как бы со стороны. Частым проявлением деперсонализации является нарушение «схемы тела» - нарушении отражения в сознании основных качеств и способов функционирования собственного тела, его отдельных частей и органов. Подобные нарушения могут возникать при эпилепсии, шизофрении, после черепно-мозговых травм и др. Больные считают, что у них «некрасивый нос, оттопыренные уши и т.д.» - стремятся принять меры по устранению «мешающего недостатка». Настаивают на оперативном вмешательстве, они часами стоят перед зеркалом, постоянно себя рассматривают.


 

Физиологические основы внимания. Механизмы внимания. Принцип доминанты Ухтомского.

Внимание – это сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте – предмете, событии, образе, рассуждении.

Говоря о физиологических механизмах внимания, нужно отметить, что отбор значимых воздействий возможен только на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. Выделяют пять стадий бодрствования: глубокий сон, дремотное состояние, спокойное бодрствование, активное бодрствование и чрезмерное. Эффективное внимание возможно лишь на стадии активного и спокойного бодрствования, в то время как на других стадиях основные характеристики внимания изменяются и могут выполнять лишь отдельные функции. Например, в дремотном состоянии возможна реакция лишь на 1-2 наиболее важных раздражителя, в то время как на остальные реакции полностью отсутствуют (пример про мать+новорожденный)

Активизация мозга осуществляется его неспецифической системой, включая ретикулярную формацию, диффузную таламическую систему, гипоталамические структуры, гиппокамп. Так, раздражение восходящей ретикулярной формации вызывает появление быстрых электроколебаний в коре головного мозга, повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности, что очень сходно с общим состоянием внимания организма.

Среди пусковых механизмов ретикулярной формации следует прежде всего выделить ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды у людей и у животных.

Обычно выделяют две основные группы механизмов, осуществляющих фильтрацию раздражений из среды: периферические и центральные. К периферическим относят: настройку органов чувств(прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука, и одновременно, соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствительность). Центральные механизмы связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других.

Существенно важен для понимания физиологической картины динамики внимания закон индукции нервных процессов (Шеррингтон), согласно которому, возбуждение возникающее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других ее областях(одновременная индукция) или сменяется торможением данного участка мозга(последовательная индукция).

Большое значение для выяснения физиологических основ внимания имеет также принцип доминанты, выдвинутый академиком Ухтомским. Понятие «доминанта» обозначает временно господствующий очаг возбуждения, обуславливающий работу нервных центров в данный момент и придающий тем самым поведению определенную направленность. Благодаря особенностям доминанты суммируются и накапливаются импульсы, текущие в нервную систему, одновременно подавляя активность других центров, за счет чего очаг возбуждения еще больше усиливается. Благодаря этим свойствам, доминанта является  устойчивым очагом возбуждения, что в свою очередь, позволяет объяснить нервный механизм длительной интенсивности внимания. Основой возникновения господствующего очага является не только сила данного раздражения, но и внутреннее состояние нервной системы, обусловленное предшествующими воздействиями и уже закрепленными в предшествующем опыте нервными связями.

Ни закон индукции нервных процессов, ни учение о доминанте не вскрывают до конца механизмы внимания, особенно его произвольный характер. В последнее время исследователи физиологических механизмов внимания отмечают большую роль в его динамике нейрофизиологических процессов. В частности, выявлено, что у здоровых людей в условиях напряженного внимания возникают изменения биоэлектрической активности в лобных долях мозга. Данную активность связывают с работой особого типа нейронов(детекторы новизны – реакция на новые стимулы, ожидания -реакция на предмет, удовлетворяющий актуальную потребность), располагающихся в лобных отделах.

Внимание обусловлено деятельностью целой системы иерархически зависимых между собой мозговых структур, но их роль в регуляции разных видов внимания неравноценна.

 

Понятие о характере. Типы характеров. Акцентуации характеров.

Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обуславливая типичные для нее способы поведения.

Выступая как прижизненное образование человека, характер определяется и формируется в течение всей жизни человека. Образ жизни включает в себя образ мыслей, чувств, побуждений, действий в их единстве. Поэтому по мере того, как формируется определенный образ жизни человека, формируется и сам человек. Большую роль здесь играют общественные условия и конкретные жизненные обстоятельства. Но непосредственно формирование характера происходит в различных по уровню развития группах(семья, друзья, школа). В зависимости от того, какая группа является для личности референтной и какие ценности поддерживает и культивирует в своей среде, соответствующие черты характера будут развиваться у ее членов. Черты характера также зависят от позиции индивида в группе, от того как он интегрируется в ней. Решающим для понимания характера является взаимоотношение между общественно и личностно значимым для человека. Характер – это не просто любое проявление твердости, упрямства, а направленность на общественно и личностно значимую деятельность. Именно направленность личности лежит в основе единства, цельности и силы характера.

Типы характеров бывают: волевой(активный,целеустремленный,деятельный), эмоциональный(действующий под влиянием порыва,переживаний), рассудочный(оценивающий все с точки зрения разумности). Также Юнг предложил типизацию характера и выделил экстравертированный и интравертированный тип характера.

Акцентуация характера – это крайние варианты нормы, т.е. чрезмерная выраженность отдельных черт характера и их сочетаний.

Выделяют следующие акцентуации:

Гипертимный тип – подростки этого типа отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству. При хороших общих способностях они обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплинированность, учатся неровно. Настроение всегда хорошее, приподнятое. Со взрослыми нередко возникают конфликты. Имеют много разных увлечений, но как правило все они поверхностны и быстро сменяются на новые. Зачастую переоценивают свои силы, самооценку.

Циклоидный тип – характеризуется повышенной раздражительностью и склонностью к апатии. Любят находиться дома одни. Тяжело переживают неприятности, даже незначительные. Настроение у них периодически меняется с приподнятого до подавленного с периодами примерно в две-три недели.

Лабильный тип – крайне изменчив в настроении, зачастую непредсказуемо. Поводы для смены настроения могут быть абсолютно ничтожными. Очень нуждается в поддержке, тех кто может приободрить, развлечь. Хорошо понимают и чувствуют отношение к ним окружающих людей.

Астенический тип – отличаются вялостью, повышенной чувствительностью к внешним воздействиям, затрудненным привыканием к новой обстановке, нередко капризностью, плаксивостью, а также склонностью к различным соматовегетативным расстройствам, в особенности к нарушениям функции пищеварения.

Сензитивный тип – свойственна повышенная чувствительность ко всему. Обычно застенчивы и очень робки, часто производят впечатление замкнутости, но могут быть открыты и общительны в случае, если находятся с хорошо знакомыми людьми. Послушные, привязанные к родителям. Достаточно рано формируется чувства долга, ответственности.

Психастенический тип – (тревожно-мнительный характер) высокая тревожность, мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям и рассуждательству.

Шизоидный тип – замкнутость, интроверсия, эмоциональная холодность.

Эпилептоидный тип – характерны склонность к злобно-тоскливому настроению (дисфория), с накапливающейся агрессией, проявляемой в виде приступов ярости и гнева (иногда с элементами жестокости), конфликтность, вязкость мышления, скурпулезная педантичность.

Истероидный тип – главная черта этого типа эгоцентризм, жажда постоянного внимания к своей личности. У подросток этого типа выражена склонность к театральности, позерству, рисовке. С трудом выносят, когда в их присутствии хвалят их товарища, когда другим уделяют больше внимания.

Неустойчивый тип – характерны склонность легко поддаваться влиянию окружающих, постоянный поиск новых ощущений, компаний, умение легко устанавливать контакты поверхностного характера. Не склонны продумывать свое будущее.

Конформный тип – бездумное, некритическое подчинение любым авторитетам, большинству группы. Такие подростки обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а главное жизненное кредо «быть, как все».

Но при правильном воспитании акцентуации характера со временем сглаживаются, компенсируются. А при сложных психогенных ситуациях, длительно воздействующих на «слабое звено» характера, акцентуации могут не только стать почвой для острых аффективных реакций, но и явиться условием развития психопатии(патология характера, при которой у субъекта наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекватной адаптации в соц. среде).

 

Познавательная деятельность. Особенности игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Общение – 1й вид деятельности, возникающей в процессе индивидуального развития человека, за ним следует игра, учение и труд. Все эти виды деятельности носят развивающий характер

Общение вид деятельности, направленный на обмен информацией между общающимися людьми. Общение может быть непосредственным и опосредованным, вербальным и невербальным. При непосредственном - прямых контактов между людьми нет (обмен информацией через других людей, книги, газеты, радио, ТВ и т.п.).

Игра – такой вид деятельности, результат, которой не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). часто имеют характер развлечения.(для отдыха).

Типы игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Индивидуальные игры - игрой занят один человек, групповые – включающие несколько индивидов. Предметные игры (включая в игровую деятельность человека каких-либо предметов). Сюжетные игры (по определенному сценарию). Ролевые игры (поведение человека, ограниченного ролью). Игры с правилами (с системой правил поведения их участников). Смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т.п.

Учение - вид деятельности, (приобретенный человеком знаний, умений и навыков). Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях.; Неорганизованным (происходящим попутно, в других видах деятельности) Средство психологического развития индивида.

Труд - благодаря труду человек построил современное общество, создал предмет материальной и духовной культуры.

Особенности игровой деятельности в дошкольном возрасте.

 Игра – основной вид деятельности дошкольника. За годы дошкольного детства от 3х до 6-7 лет, детские игры проходят путь развития: от предметно - манипулятивных и символических, до сюжетно-ролевых игр с правилами.

3 периода дошкольного детства:

- младший дошкольный возраст (3- 4 года) : игра в одиночку. В предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно-ролевые игры – воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.

- средний дошкольный возраст (4-5 лет) : игры становятся совместными. Главное имитация определенного отношения между людьми,– ролевых, появляется лидерство. Многие предметы натурального характера заменяются условными, возникает – символическая игра. Игры-соревнования, (выигрыш или успех – формируют мотивацию достижения успеха).

- старший дошкольный возраст (5-6 лет): конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность. Усваивают элементы трудового умения и навыки). Появляются и развивают способность планирования своих действий, умственных операций, воображения и представления. Особое место занимает: рисование(можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления); музыка (учатся петь, танцевать) Пение развив. музыкальный слух и вокальные способности.

Игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры соревнования, игры - общение, домашний труд.

 

Игровая и предметная деятельность ребенка в раннем детстве.

Предпосылки предметной деятельности формируются еще в младенческом возрасте. Целью предметной деятельности является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого ребенок не может понять назначение предмета.
Исследователи Новоселова, Кисленко, Гальперин и др. изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы ее развития:
1 этап: 1-1,5 года - ребенок не знает функций предметов;
2 этап: 2-2,5 года - жесткое закрепление функции за предметом;
3 этап: после 2,5 лет - отделение действия от предмета, ребенок осваивает функции предмета и начинает использовать одни предметы вместо других (предметы-заместители, когда ребенок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы).
В рамках предметной деятельности зарождается игра (в конце раннего детства).

 

 

Память.  Виды  памяти.  Индивидуально- психологические различия памяти.

Память – это психический процесс организации и сохранения прошлого опыта, позволяющие его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Память лежит в основе любого психического явления. Без ее включения в акт познания ощущения и восприятия будут переживаться как впервые появившиеся, ориентировка в мире и его познании станут невозможными. Личность, ее отношения, навыки, привычки, надежды, желания и притязания – существуют благодаря памяти. Распад следов памяти равноценен распаду личности: человек превращается в живой автомат, способный лишь реагировать на стимулы, действующие в данный момент.

В основе явлений памяти на физиологическом уровне лежат изменения активности отдельных нейронов и их популяций, а также более постоянные изменения на биохимическом уровне (в молекулах РНК и ДНК). Эти процессы обычно считаются субстратом двух форм памяти – кратковременной и долговременной, что подтверждается экспериментально-психологическими данными.

Виды памяти:

В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материалов – на кратковременную, долговременную и оперативную.

Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими видами.

Эмоциональная память – память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания.

Образная память – память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы.

Словесно-логическая память – мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. В этом виде памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Основная роль словесно-логической памяти – в усвоении знаний учащимися в процессе обучения.

Есть деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой актуально выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью, в случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти.

Кратковременная память – подсистема памяти, обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из долговременной памяти.

Долговременная память – подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное – от часов до десятилетий – удержание знаний, сохранение умений и навыков; ей свойственен огромный объем сохраняемой информации.

Оперативная память – мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции.

Индивидуальные различия. Некоторые из особенностей памяти могут упрочиться и стать свойствами личности. Память у людей проявляется по-разному, отличается содержанием и объемом запечатленной и хранимой информации. Различия касаются также силы памяти, скорости запоминания и воспроизведения. Важным свойством памяти человека является ее готовность, т.е. способность быстро и к месту припомнить нужную информацию.

Индивидуальные различия памяти проявляются в том, на какой вид представлений по преимуществу опирается человек при запоминании. Одни лучше запоминают то, что могут увидеть, другие то, что могут услышать, третьи – то, что может быть выполнено практически.

 

Основные     процессы     памяти:     запоминание,     сохранение,     воспроизведение. Особенности памяти в пожилом возрасте.

Запоминание. Первоначальная форма запоминания – так называемое непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга.

Произвольное запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель запомнить то, что намечено.

В процессе обучения преднамеренное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала.

Запоминается и осознается прежде всего то, что составляет цель нашего действия.

Подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, которая направлена на то, чтобы сохранить тот материал, который нужно. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение материала называется мнемической деятельностью.

Успех запоминания зависит также от того, в какой степени материал осмысливается человеком. При механическом запоминании слова, предметы, события, движения запоминаются точно в таком порядке, в каком они воспринимались, без каких-либо преобразований. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между частями материала.

Продуктивность запоминания зависит и от характера материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше словесного: логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения. Одним из условий успешного запоминания является систематизация материала.

Сохранение. То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое – в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке.

Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь. Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материала.

Воспроизведение. Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии явлений и предметов. Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это – активный волевой процесс. Припоминая что-либо, мы перебираем в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения. Припоминание происходит по законам ассоциации. Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Припоминание – это произвольное, преднамеренное воспроизведение. Непроизвольное происходит само собой, основой его являются ассоциации.

Особенности памяти в пожилом возрасте.

Повышенная забывчивость является одной из наиболее распространенных жалоб пожилом возрасте. Снижение памяти в пожилом возрасте может быть как следствием физиологических возрастных изменений ЦНС, так и патологическим симптомом целого ряда заболеваний головного мозга. 

Физиологические изменения памяти

Многочисленные экспериментально–психологические исследования согласуются с бытовыми наблюдениями в том, что лица пожилого возраста хуже усваивают новую информацию по сравнению с молодыми людьми. Связанные с возрастом трудности в мнестической сфере возникают обычно при оперировании большими объемами информации или при одновременной работе с несколькими источниками информации. Это может несколько затруднять обучение пожилых лиц новым навыкам, требует более строгой внешней организации профессиональной деятельности (например, использование записных книжек, расписаний и т.д.). В то же время физиологическая забывчивость никогда не распространяется на текущие или отдаленные события жизни, а также общие знания, полученные в молодом или среднем возрасте. Наличие амнезии на текущие события, частичная утрата профессиональной или бытовой компетентности – всегда патологический признак, означающий начало заболевания головного мозга.

Снижение памяти в пожилом возрасте сочетается с рядом других изменений со стороны когнитивных функций.

Условия успешного запоминания. Забывание и борьба с ним.

Память состоит из запоминания, сохранения и последующего воспроизведения информации.
Один из самых первых исследователей памяти — Герман Эббингауз (кстати, именно он открыл закон «7 ± 2»), экспериментируя на самом себе, проверял, сколько повторений потребуется для запоминания без специальных приемов набора бессмысленных слогов и насколько прочным будет это запоминание. Он обнаружил, что быстрее всего забывание происходит в течение первого часа после предъявления материала (теряется почти 60% информации). Потом процесс забывания замедляется. Через шесть дней остается уже не более 20% от общего объема информации, и эта часть сохраняется в памяти достаточно прочно.

Общие условия успешного запоминания:

1. Когда материал интересен для запоминающего.

2. Когда у запоминающего есть уже большой объем знаний в той области, к которой относится заучиваемый материал.

3. Когда у запоминающего сформирована установка на длительность, полноту и прочность запоминания.

4. Когда материал осмыслен, предельно ясен, подвергается классификации.

5. Когда при заучивании материала до 1000 слов (т.е. 3-4 страницы книги обычных размеров), он внимательно прочитан один - два раза с разбивкой его на смысловые фрагменты и затем воспроизводится путем активных и с подглядыванием повторений.

6. Когда число таких повторений на 50% превышает то количество их, которое требуется для первого безошибочного воспроизведения. (Со средней памятью человек может безошибочно воспроизвести 7-9 слов сразу, 12 слов - после 17 повторений, 24 слова - после 40 повторений).

7. Когда между отдельными повторениями вводится пауза продолжительностью 24 часа.

8. Когда процесс заучивания, разделенный на отрезки по 45-60 минут, прерывается паузами отдыха 10-15 минут.

 

Забывание — активный процесс, заключающейся в потере доступа к запомненному ранее материалу, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было усвоено. Забыванию подвергается прежде всего то, что не актуализируется в контексте решаемых задач. Наиболее интенсивно оно осуществляется сразу после окончания заучивания. При этом лучше всего сохраняется осмысленный и важный материала, приобретающий в процессе хранения более обобщенный и схематический характер. Второстепенные детали забываются скорее. При определенных условиях наблюдается эффект обратимости процесса забывания. Так, воссоздание внешних и внутренних условий, при которых происходило запоминание, использование особых стратегий воспроизведения может приводить к восстановлению забытого материала

Забывание проявляется в схематизации материала, отбрасывании отдельных частей его, иногда существенных, сведения новых представлений к привычным старым представлениям. Для борьбы с забыванием надо знать закономерности его протекания. Эти закономерности следующие.
Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее.
Наибольший процент забывания приходится на первый день и уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от восприятия. При своевременной организации построения материал удерживается в памяти значительно лучше.
Забытое сразу же после восприятия может восстанавливаться через некоторое время. Это явление носит название реминисценции (смутное воспоминание). Сущность реминисценции заключается в том, что последующее воспроизведение пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Она часто наблюдается при воспроизведении словесного материала большого объема, что является результатом нервных клеток.
Забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят человеком или он неинтересен данному человеку. Необходимо учитывать, что забывание значительно быстрее происходит при утомлении. Причиной забывания может быть также действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале.

Мыслительные операции и их характеристика. Особенности мышления в пожилом возрасте.

-->Основные мыслительные операции

К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение — мышление сопоставляет вещи, явления

и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации;

Анализ — мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии.

Синтез — обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность - у одних к анализу, у других к синтезу.

Бывают умы аналитические, главная сила которых— в широте синтеза.

Абстракция — выделение одной какой-либо стороны свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) — отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются' общие качества. Так, совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более  высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Суждение является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью. Суждение является также и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает, РАССУЖДЕНИЕ — это работа мысли над суждением.

Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность.

Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок оно раскрывает систему суждений, следующую из них.

Таким образом, к операциям мышления относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляется к понятиях и представлениях, и главной формой протекания мышления является рассуждение, как работа над суждением.

в пожилом возрасте возникают определенные изменения со стороны когнитивных функций. Последние касаются, прежде всего, времени реакции, которое с возрастом имеет тенденцию к увеличению. В результате пожилым лицам требуется больше времени для выполнения аналогичного объема умственной работы, чем лицам молодого возраста. Утомляемость при умственных упражнениях в пожилом возрасте также развивается несколько быстрее, чем у молодых. Очевидно, что в основе указанных явлений лежат «нейродинамические» (по терминологии А.Р. Лурия) изменения высшей нервной деятельности, то есть уменьшение активирующих влияний на кору головного мозга со стороны неспецифических активирующих церебральных структур.

Физиологические возрастные изменения когнитивных функций, по данным нейропсихологических методов исследования, происходят в возрасте от 40 до 65 лет. Возрастные изменения когнитивных функций носят непрогрессирующий характер: так, по данным исследований, здоровые лица старше 65 лет не уступают по показателям памяти лицам возрастного диапазона 55–65 лет, но и те и другие достоверно уступают двадцатилетним. Предполагается, что в основе физиологических изменений со стороны высших мозговых функций лежат изменения церебральных метаболических процессов, связанные с гормональной перестройкой.

Следует отметить также, что визуально представленная информация запоминается в пожилом возрасте лучше, чем слухо–речевая.

 

Основные формы мышления. Соотношение мышления и речи.

Основными формами мышления, являются понятия, суждения и умозаключения. Понятие - это мысль, в которой отражаются общие, существенные свойства, связи предметов и явлений. В отличие от ощущения, восприятия и представления понятия лишены наглядности, или чувственности. Восприятия отражает деревья, а понятие - дерево вообще. Понятие есть мысленный образ сущности. Сократ: Точное логическое определение понятий - главнейшее условие истинного знания. Понятия возникают в голове человека лишь в определенной связи, в виде суждений. Мыслить значит судить о чем-либо. Суждение - это такая форма мысли, в которой посредствам связи понятий утверждается (или отрицается) что-либо. Например: Клен - растение, есть суждение, в котором о клене высказывается мысль, что он есть растение. Суждения имеются там где мы находим утверждение или отрицание. Можно сказать, что суждение - это развернутое понятие, а само понятие - это свернутое суждение. Словесной формой выражения суждения является предложение. Понятия и суждения включены в цепь более сложных умственных действий - в рассуждения. Относительно законченной единицей рассуждения является умозаключение. Из имеющихся суждений оно образует новое - вывод. Суждения, из которых выводится заключение, суть посылки. Умозаключение представляет собой операцию мышления, в ходе которой из сопоставления ряда посылок выводится новое суждение.

Соотношение мышления и речи.

Материальной основой мышления является речь. Мысль опирается на свернутую речь. Каждая мысль связана с внутренним речевым процессом.

Преимущество человека перед животными состоит в его чрезвычайно высокой способности к мышлению. Однако эта способность, так же как и лежащие в ее основе восприятие и память были бы значительно слабее, если бы у человека одновременно с этими процессами не выработалась речь.

С точки зрения Брунера речь – это необходимое условие развития мысли. Выготский подчеркивал, что развитие мышления в значительной степени определяется «речевыми орудиями ума». Для большинства людей речь – в основном способ передавать информацию, размышлять над жизненными явлениями и внутренними состояниями или просто получать удовольствие от разговора.

 

 

Особенности    творческого     мышления.     Инсайт.     Понятие    о     креативности. Конвергентное и дивергентное мышление.

Творческое мышление - это мышление, основанное на воображении. Оно создает новые идеи, новый взгляд на вещи. Оно связывает определенные предметы или образы так, как их раньше не связывали. Оно бесконечно и разнообразно.

4 "стадии творческого мышления": подготовка, созревание, вдохновение и проверка истинности.

Инсайт - (проницательность, проникновение в суть) - внезапное понимание, "схватывание" отношений и структуры проблемной ситуации.

Собственно механизмы И. до сих пор изучены недостаточно. И. является скорее феноменом, чем объяснительным принципом. Способность к И. зависит от прошлого опыта, уровня мотивации и пр. Научение путем И. занимает промежуточное положение между латентным обучением, так как происходит интеграция информации, содержащейся в памяти, и творчеством, так как имеет место спонтанное нахождение нового, оригинального решения.

Креативность— творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. Креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

В узком смысле мышление понимается как процесс решения задач. При этом дивергентное мышление используется для задач, имеющих несколько вариантов решения. Дивергентное мышление-мышление, основанное на стратегии генерирования множества решений одной единственной задачи. Конвергентное мышление применяется при решении задач с единственным ответом. Задача — «дать определение, что такое стул», требует конвергентного мышления, а вот задача «определить, какой стул удобнее», адресована дивергентному мышлению, способному продуцировать альтернативные варианты решения.
Поисковая активность — «деятельность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности».

14. Определение эмоций. Характеристика эмоций, функции эмоций.   Эмоциональное развитие дошкольника.

Эмоция - субъективная реакция - психическое переживание, душевное волнение, возникающие у человека или животного вследствие воздействия на них внешних и внутренних раздражителей.
Эмоции являются одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. Различают положительные и отрицательные эмоции.

эмоции достаточно единодушно признаются выполняющими функцию о ц е н к и. Способность эмоций производить оценку хорошо согласуется с их характеристиками: их возникновении в значимых ситуациях, предметности, зависимости от потребностей. Эмоции не являются опосредствованным продуктом мотивационной значимости отражаемых предметов, ими эта значимость непосредственно оценивается и выражается, они сигнализируют о ней субъекту. Иначе говоря, эмоции являются тем языком, той системой сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего.

Мотивирующей ролью эмоций являются— функция п о б у ж д е н и я. Полное отстранение эмоций от функции побуждения в значительной мере обессмысливает и производимую ими функцию оценки. О способности эмоций побуждать действия говорят другие, более специфические их функции. Так, в критических условиях, при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, травмирующих, чаще всего неожиданно сложившихся ситуаций, развивается особый вид эмоциональных процессов — так называемые аффекты.

Общее р е г у л и р у ю щ е е влиянием эмоций, заключающееся в сосредоточении этих процессов на предметном содержании, имеющем эмоциональную окраску. В литературе особо выделяются две взаимодополняющие функции, выполняемые эмоциями по отношению к определенным психическим процессам, т. е. представляющие собой частные случаи общего регулирующего их влияния. Речь идет о влиянии эмоций на накопление и актуализацию индивидуального опыта. Первая функция, обсуждаемая под разными названиями: закрепления — торможения, следообразования, подкрепления, указывает на способность эмоций оставлять следы в опыте индивида, закрепляя в нем те воздействия и удавшиеся-неудавшиеся действия, которые их возбудили. Особенно ярко следообразующая функция проявляется в случаях экстремальных эмоциональных состояний.

Большой теоретический интерес представляет функция эмоций, отчетливо намеченная в работах В. Вундта и выявляющая роль эмоциональных переживаний в становлении и организации субъективного образа. Согласно Вундту, эмоциональный тон ощущений (или более сложных «единиц» отражения), воспринимаемых одновременно или непосредственно друг за другом, сливается по определенным законам во все более и более общие равнодействующие переживания, соответственно организуя в восприятии и сами эти «единицы» (ощущения, представления и т. п.). Только в силу такого слияния чувств мы воспринимаем не набор пятен или звуков, а пейзаж и мелодию, не множество интроцептивных впечатлений, а свое тело. Таким образом, эмоциональные переживания выступают синтезирующей основой образа, обеспечивающей возможность целостного и структурированного отражения мозаичного разнообразия фактически действующих раздражений.

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.
Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

 

15.Основные особенности эмоциональных переживаний человека.

Состояние индивида, получающее эмоциональное выражение, всегда обусловлено его взаимоотношениями с окружающим. В этих взаимоотношениях индивид в какой - то мере и пассивен, и активен. Выражая отношение человека к окружающему, эмоция делает это специфическим образом; не всякое отношение к окружающему обязательно принимает форму эмоции. То или иное отношение к окружающему может быть выражено и в абстрактных положениях мышления, в мировоззрении, в идеологии, в принципах и правилах поведения, которые человек теоретически принимает и которым он практически следует, эмоционально их не переживая. В эмоциях отношение к окружающему, так же как и выражение состояния, дано в непосредственной форме переживания.

Степень сознательности эмоционального переживания может быть при этом различной, в зависимости от того, в какой мере осознается само отношение, которое в эмоции переживается. Эмоция как переживание всегда носит у человека личностный характер, особо интимно связанный с "я", близкий ему и его захватывающий, и личностное отношение всегда приобретает более или менее эмоциональный характер. Если человек принимает те или иные формы поведения, но сам при этом относится бесстрастно к тому, соблюдаются они или нет, то это означает, что он лишь внешне, формально их принял, что выраженное в них общественное отношение не стало его личным отношением. Становясь личным, общественное отношение переживается эмоционально. Совокупность человеческих чувств - это, по существу, совокупность отношений человека к миру и прежде всего к другим людям в живой и непосредственной форме личного переживания.

 

Обида - чувство обиды возникает у человека, когда он полагает, что по отношению к нему совершена какая-то несправедливость, неприятность, нанесено оскорбление, совершен обман, неблагодарность и т. д. В основе этого чувства лежит механизм неподтверждения ожиданий относительно поведения другого человека в отношении переживающего обиду.

Радость – положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить свою потребность, вероятность чего до этого момента была невелика или во всяком случае неопределена.

Удивление – не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства.

Гнев – эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызванное внезапным возникновением препятствия на пути удовлетворения исключительно важной потребности для субъекта.

Страх – отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной или воображаемой опасности.

Стыд – отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении.

 

16. Эмоции и человеческие взаимоотношения.

Эмоции – реакции человека и животных на воздействия внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску. Эмоции связаны с удовлетворением или неудовлетворением биологически значимых потребностей.

Главная функция эмоций состоит в том, чтобы понимать людей, можно не пользоваться речью судить о состояниях других.

Например: люди, принадлежащие к разным культурам. Способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния. Как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление.

Эмоционально-выраженные движения человека, жесты. Пантомимика выполняет функцию сообщения человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия - оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально - выраженных движений. Интерпретация таких движений воспринимающим человеком происходит на основании соотнесения движения с контекстом.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о значимости происходящего.

Аффект возникает в критических условиях при неспособности субъекта найти быстрый и разумный выход из опасной ситуации.

 

17. Интеллект.     Исследование     интеллекта.     Понятие    умственного     возраста     и коэффициента интеллекта. Диагностика интеллекта.

Интеллект - познавательные способности человека, определяющие уровень его мышления, способность решать сложные задачи. Развитие интеллекта оценивается по глубине знаний и способности человека не только хранить их в памяти, но и продуктивно и эффективно использовать.

Исследование интеллекта

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тесты логического, образного, творческого и технического мышления.

Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).

Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.

Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.

Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.

Умственный возраст понятие, введенное А.Бине и Т.Симоном в 1908г. для характеристики интеллектуального развития индивида на основе его сравнения с уровнем интеллекта других людей того же возраста. Количественно выражается как возраст, в котором по среднестатистическим данным решаются те тестовые задания, которые доступны данному индивиду. В 1912г. В.Штерн предложил простую формулу для определения коэффициента интеллекта (IQ) как отношения умственного возраста к хронологическому.

КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ -показатель тестов интеллектов. Обозначает отношение "умственного возраста" {УВ} к реальному хронологическому возрасту {XB} испытуемого IQ. Подсчитывают IQ по формуле УВ Ч100% = IQХВ.

Штерн предложил определять не абсолютную перу интеллекта {разность между УВ и XB}, a о относительную {частное, получаемое при делении УВ на XB}.
 Диагностика интеллекта

Как общей умственной способности, определяющей достижения во многих сферах деятельности, имеет давние традиции. Термин умственные тесты появился более 100 лет назад. Его начал использовать Дж. Кэттелл при разработке серий тестов для определения интеллекта студентов.

А.Бине создал первые шкалы интеллекта, объединявших в единое целое около 30 разнообразных тестов.

Для диагностики интеллектуальных особенностей человека применяются тесты общего интеллекта, где главным показателем является суммарная оценка IQ. Оценки по отдельным субтестам служат вспомогательными характеристиками, дающими представление о структуре индивидуального интеллекта. Методы диагностики интеллекта в каждом возрастном периоде различны. В дошкольном возрасте это различные субтесты, такие как общая осведомленность, понятливость, аналогии, недостающие детали, последовательные картинки и т.д. В школьном возрасте ШТУР. В период взрослости тест структуры интеллекта Амтхауэра.

 

Речь, ее виды, функции. Язык и мышление. Особенности речевой деятельности ребенка в период раннего детства.

Речь - сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.
   Речь - усилитель всех психических сил человека: познавательных процессов, чувств, волевых процессов.

Виды речи:

1. Внутренняя - при подготовке к устной или письменной речи - фаза внутреннего проговаривания речи про себя.

2. Внешняя речь: - письменная - общение посредством письма. - устная - слышимая речь, кем-то произносимая. Общение ограничено условиями пространства и времени.

Устная делится на: а) диалогическая - взаимные реплики. б) монологическая.

Все виды речи тесно взаимосвязаны - общая черта: произнесение в слух или про себя.

Классификация речи (по Выготскому)
   Эгоцентрическая. Речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка. Сначала ребенок адресует внешнюю речь взрослому, предлагая помочь ему, затем он сам начинает анализировать ситуацию с помощью речи, пытаясь найти выход. И, наконец, с помощью речи он начинает планировать то, что он не может сделать с помощью непосредственного действия. Так по Л.С. Выготскому рождается интеллектуальная и регулирующая поведение функция речи самого ребенка. Эгоцентрическая речь переходит во внутреннюю.
   Внутренняя речь. Это различные виды использования языка вне процесса реальной коммуникации. В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи. Есть 3 типа внутренней речи: а) "речь про себя" - внутреннее проговаривание, б) собственно речь - как средство мышления, использующая специфическую структуру (коды образов и схем), в) внутреннее программирование - формирование и закрепление в специфических единицах замысла речевого высказывания.
   Внешняя речь. Вербальное общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Бывает устная (монологическая и диалогическая речь) и письменная. Монологическая речь - развернутая речь в основе которой лежит и самостоятельный мотив, и самостоятельный замысел, которые должны быть достаточно устойчивы, определяя создание программы активного самостоятельного речевого высказывания. Диалогическая - беседа, обычно ситуативная.
   Письменная речь. Речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяется субъектом. Опирается лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

Функции речи: анализирующая, планирующая, интеллектуальная, коммуникативная, регулирующая.

   Язык и мышление неразрывно связаны между собой, это ни у кого не вызывает сомнения. Язык, как важнейшая знаковая система является необходимым условием возникновения мышления, формой его существования и способом функционирования. В процессе развития человеческого сообщества и его культуры мышление и язык складываются в единый речемыслительный комплекс, выступающий основанием большинства культурных образований и коммуникативной реальности.

Американский ученый Бенжамин Ли Уорф, разбирая взаимоотношения между языком и мышлением, языком и познанием, языком и поведением человека, пришел к выводу, что во многих случаях  люди ведут себя в соответствии с тем, как они говорят. Японец, малаец и француз будут реагировать на одни и те же события по-разному. В психологии существует понятие языкового мышления, обозначающее неотъемлемую принадлежность стиля, способа форм мышления каждого человека в строгом соотнесении с его родным языком. Часто именно языковыми различиями объясняются психологические типы разных народов.

Речь в раннем детстве.

Автономная речь ребенка довольно быстро(обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Разумеется, быстрый переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях – в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми недостаточно, или наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что уже к 3 годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важно изменение в речи ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение. В раннем детстве быстро растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. К 2-3 годам интенсивно развивается активная речь, появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрослым. И если в 1,5 года предложения состоят еще из 2-3 слов чаще всего субъекта и его действия (дай булку, мама идет, хочу конфету), то к 3 годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка и речь звучит уже в предложениях (Помнишь, как мы на речку ходили, папа и мама купались, а где была бабушка?) Речевая активность обычно резко возрастает  между 2 и 3 годами, т.к. расширяется круг общения ребенка.


   

Проблема личности в психологии.

В психологической науке категория личности относится к числу базовых категорий.  Она не является сугубо психологической и изучается, по существу, всеми общественными науками. Все психические явления формируются и развиваются в деятельности и общении, но принадлежат они не этим процессам, а их субъекту – общественному индивиду, личности.  Наряду с другими принципами в психологии сформулирован личностный принцип, который требует исследовать психические процессы и состояния личности. Но проблема личности в психологии выступает и как самостоятельная. И при этом в разных планах изучается различными отраслями психологической науки. Важнейшая теоретическая задача состоит в том, чтобы вскрыть объективные основания тех психологических свойств, которые характеризуют человека как индивида, как индивидуальность и как личность. Каждый человек рождается индивидом (родовая принадлежность человека), но появляясь на свет как индивид, человек приобретает особое социальное качество, он становится личностью. Личность не может быть сведена только к совокупности более или менее произвольно выделенных внутренних психических свойств и качеств, не может находиться в изоляции от объективных условий, связей и отношений личности с окружающим миром.

В широком смысле – личность, как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. В структуру личности входят все психологические характеристики человека, и все морфофизиологические особенности его организма.

В узком смысле – определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формируемое в совместной деятельности и общении.

 

20.Воображение. Виды воображения. Воображение и познавательные процессы.

Воображение – психический процесс создания образа предмета или ситуации путем перестройки имеющихся представлений. Важнейшее значение воображения в том, что оно позволяет представить результат труда до его начала, тем самым ориентируя человека в процессе деятельности. Основная тенденция воображения – преобразование представлений памяти, обеспечивающее в конечном счете создание заведомо новой, ранее не возникавшей ситуации. Воображение как и все другие психические процессы, являются функцией коры больших полушарий.Физиологической основой воображения является актуализация нервных связей, их распад, перегруппировка и объединение в новые системы.Таким способом возникают образы, не совпадающие с прежним опытом, но и не оторванные от него.

Основные виды воображения

Активное воображение – характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.

Продуктивное воображение – отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. При этом в образе эта действительность творчески преобразуется.

Репродуктивное воображение – при его использовании ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.

 

21. Способности. Структура способностей. Представление о сензитивных периодах в развитии способностей.

Способности – индивидуально – психологические особенности человека, от которых зависит лёгкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков, необходимых для успешной деятельности. Способности выражают готовность человека к овладению данной деятельностью. Способности определяют скорость, глубину, лёгкость, прочность овладения знаниями, умениями и навыками, но не ЗУМ! Успешность в деятельности определяется не одной, а комплексом способностей.

Признаки способностей:

-имеют психологическую основу.

- индивидуально варьируются у разных людей.

- определяют эффективность деятельности.

- не являются ЗУМ.

Происхождение способностей: приобретаются по наследству – проявляются у детей очень рано; прижизненно образованы – доказали на крысах при введении фактора обеднённой среды. Вывод: факторы среды соизмеримы с  наследственностью и могут компенсировать или уменьшать влияние наследственности.

Виды способностей: природные (общие для всех животных, особенности восприятия, мышления, памяти) и приобретённые (общие и специальные), теоретические и практические, учебные и творческие, социальные способности и предметная деятельность и познание.

Сензитивный период

Более того, очень важен и период детства, в котором эти задатки начинают развиваться. Наиболее благоприятный период для развития способностей из задатков называется сензитивным. Если в этот период способности по каким-то причинам не развивались, то развитие ребенка происходит менее благоприятным образом. Если в этот период развитие способностей не происходит, то, как правило, многое в развитии способностей уже очень трудно компенсировать, а иногда и просто невозможно. Хорошо известна грустная судьба детей, с раннего возраста попавших в неблагоприятные условия. Например, в Индии были обнаружены две девочки, чуть ли не с рождения воспитывавшиеся среди волков. И хотя они были найдены сравнительно рано (одной из них было всего четыре года, а другой на несколько лет больше), они, в общем-то, так и не овладели человеческой речью. Задатки у них были, но сензитивный период для развития способностей был упущен, и речевые способности практически так и не сформировались.

 

22.Характер. Его черты, свойства.

под характером понимают совокупность индивидуально-своеобразных психических свойств, которые проявляются у личности в типичных условиях и выражаются в присущих ей способах деятельности в подобных условиях. Характер - это индивидуальное сочетание существенных свойств личности, выражающих отношение человека к действительности и проявляющихся в его поведении, в его поступках.

Эти особенности, выделяемые в поведении человека, называют чертами, или сторонами, характера. Любая черта есть некоторый устойчивый стереотип поведения.

Однако черты характера не могут быть вырваны из типичных ситуаций, в которых они проявляются, в некоторых ситуациях даже вежливый человек может быть грубым. Поэтому любая черта характера - это устойчивая форма поведения в связи с конкретными, типичными для данного вида поведения ситуациями.

Черта характера включает в себя определенный способ мышления, понимания. В совершении характерного поступка включены волевые механизмы, задействованы чувства. Обуславливая поведение человека, черта характера в поведении и формируется. Формирование черт характера не может быть оторвано от формирования мотивов поведения. Мотивы поведения, реализуясь в действии, закрепляясь в нем, фиксируются в характере.

Наиболее общие свойства характера располагаются по осям: сила - слабость; твердость - мягкость; цельность - противоречивость; широта - узость. Если под силой характера понимают ту энергию, с которой человек преследует поставленные цели, его способность страстно увлечься и развивать большое напряжение сил при встрече с трудностями, умение преодолевать их, то слабость характера связывают с проявлением малодушия, нерешительности, “астеничности” в достижениях целей, неустойчивости взглядов и т.д. Твердость характера означает жесткую последовательность, упорство в достижении целей, отстаивании взглядов и т.д., в то время как мягкость характера проявляется в гибком приспособлении к изменяющимся условиям, достижении цели за счет некоторых уступок, нахождении разумных компромиссов. Цельность или противоречивость характера определяется степенью сочетания ведущих и второстепенных черт характера. Если ведущие и второстепенные гармонируют, если отсутствуют противоречия в стремлениях и интересах, то такой характер называют цельным, если же они резко контрастируют - то противоречивым.

 

23.Способности и одаренность.

Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.

Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей.

Одаренность – это высокий уровень развития способностей человека в той или иной области деятельности.

Одаренность многолика и многогранна, ее можно классифицировать по различным основаниям:

-по широте проявления – общая или специальная;

- по типу предпочитаемой деятельности: интеллектуальная - эта способность анализировать, мыслить, сопоставлять факты; в семье такой ребенок – умник или умница, а в школе – отличник. Среди интеллектуальных детей есть такие, которые учатся на отлично только по одному-двум предметам и не успевают по другим. Академическая - которая проявляется в необычной способности к учению; люди, обладающие этой способностью, обычно отличные специалисты. Творческая, художественная, психомоторная (спортивная), конструкторская, лидерская (организаторская) и т.д.;

- по интенсивности проявления - повышенная готовность к обучению, одаренные, высоко одаренные, исключительно или особо одаренные;

- по виду проявления – явная или скрытая (непроявившаяся);

- по временным характеристикам – одаренные с нормальным темпом возрастного развития, с его опережением (вундеркинды) или отставанием;

- по возрастным особенностям – стабильная или преходящая, временная;

а также по личностным, гендерным (социально-половым) и иным особенностям.

1.По уровню одаренности:

Особая, исключительная одаренность. Она видна невооруженным глазом. Но эти дети относятся чаще всего к группе психологического риска, так как у них наблюдаются серьезные проблемы общения, часто повышенная эмоциональная возбудимость. Они часто меньше ростом и физически слабее своих сверстников, талантливые изгои общества. «Очкарики»,»сухари» – они редкие гости на детских праздниках. Занятия, которыми они увлечены, лишают их свободы и радости, которыми расцвечены дни детства и отрочества их обычных сверстников. Они добровольные рабы своего таланта.

«Высокая норма» или великолепная норма. С этой группой одаренных детей меньше проблем, так как их одаренность носит нормальный, обычный характер. Это дети, которым повезло с самого начала – нормальные роды, хорошая семья. Внимания, любви родителей было очень много. Ребенок, как правило, не ходил в детский сад, или пошел поздно и не надолго. Это более благополучные дети, чем дети особо одаренные. Эти дети здоровее и выше своих сверстников. Проблем общения у них меньше, чем у обычных детей. Они «баловни судьбы», любимчики учителей и потом общества.

2.По особенностям возрастного развития. Иногда одаренность носит временный характер. Многие вундеркинды – это именно дети с ускоренным возрастным развитием временного характера. Со временем эти дети заметно «усредняются», тускнеют. У части же детей яркая одаренность остается на всю жизнь, являясь индивидуальной, устойчивой характеристикой развития личности (Александр Грибоедов, Лев Ландау).

Есть одаренные дети, у которых при высоком умственном развитии нет резкого возрастного опережения. Их одаренность видна только профессионалам психологам или внимательным учителям.

«Антивундеркиндный» вид возрастного развития одаренности, когда обнаруживается замедленное развитие. А. Эйнштейн позднее, чем другие дети, заговорил, не блистал успехами в гимназии, и даже был изгнан из нее за неуспеваемость.

Не всегда вундеркинд вырастит в выдающегося человека, не всегда одаренность проявляется в блестящих школьных успехах или в явном опережении в развитии.

 

24.Понятие   о   воле.   Структура   волевой   регуляции   деятельности.   Классификация волевых действий.

Воля - сознательная организация и саморегуляция человеком своей деятельности по поведению, обеспечивающему достижение поставленной цели путем преодоления трудностей.
   Особая форма активности возникла в трудовом действии.
   Воля складывается из двух моментов: а) внутренних (борьба мотивов), воля проявляется в большей степени, б) внешних (преодоление трудностей).

Функцией волевой регуляции является повышение эффек­тивности соответствующей деятельности, а волевое действие предстает как сознательное, целенаправленное действие чело­века по преодолению внешних и внутренних препятствий с по­мощью волевых усилий.

На личностном уровне воля проявляется в таких свойствах, как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка и др. Их можно рассматривать как первичные, или базовые, волевые качест­ва личности. Такие качества определяют поведение, которое ха­рактеризуется всеми или большинством описанных выше свойств.

Волевого человека отличают решительность, смелость, са­мообладание, уверенность в себе. Такие качества развиваются обычно в онтогенезе (развитии) несколько позже, чем названная выше груп­па свойств. В жизни они проявляются в единстве с характером, поэтому их можно рассматривать не только как волевые, но и как характерологические. Назовем эти качества вторичными.

Наконец, есть еще третья группа качеств, которые, отражая волю человека, связаны вместе с тем с его морально-ценност­ными ориентациями. Это — ответственность, дисциплиниро­ванность, принципиальность, обязательность. К этой же груп­пе, обозначаемой как третичные качества, можно отнести те, в которых одновременно выступают воля человека и его отноше­ние к труду: деловитость, инициативность. Такие качества лич­ности обычно формируются только к подростковому возрасту.

По мнению В.А. И Ванникова, главной психологической функцией воли является усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий. Реальным ме­ханизмом порождения дополнительного побуждения к действию является сознательное изменение смысла действия выполняю­щим его человеком. Смысл действия обычно связан с борьбой мотивов и меняется при определенных, преднамеренных умст­венных усилиях.

Волевое действие, необходимость в нем возникает тогда, когда на пути осуществления мотивированной деятельности появи­лось препятствие. Волевой акт связан с его преодолением. Пред­варительно, однако, необходимо осознать, осмыслить суть воз­никшей проблемы.

Включение воли в состав деятельности начинается с поста­новки человеком перед собой вопроса: “Что случилось?” Уже сам по себе характер данного вопроса свидетельствует о том, что воля тесным образом связана с осознанием действия, хода деятельности и ситуации. Первичный акт включения воли в дей­ствие фактически заключается в произвольном вовлечении со­знания в процесс осуществления деятельности.

Волевая регуляция необходима для того, чтобы в течение дли­тельного времени удерживать в поле сознания объект, над ко­торым размышляет человек, поддерживать сконцентрирован­ное на нем внимание. Воля участвует в регуляции практически всех основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Развитие указанных познавательных процессов от низших к высшим означает при­обретение человеком волевого контроля над ними.

Волевое действие всегда связано с сознанием цели деятель­ности, ее значимости, с подчинением этой цели выполняемых действий. Иногда возникает необходимость придать какой-ли­бо цели особый смысл, и в этом случае участие воли в регуля­ции деятельности сводится к тому, чтобы отыскать соответст­вующий смысл, повышенную ценность данной деятельности. В ином случае необходимо бывает найти дополнительные сти­мулы для выполнения, доведения до конца уже начатой дея­тельности, и тогда волевая смыслообразующая функция связы­вается с процессом выполнения деятельности. В третьем случае целью может явиться научение чему-либо и волевой характер приобретают действия, связанные с учением.

Энергия и источник волевых действий всегда так или иначе связаны с актуальными потребностями человека. Опираясь на них, человек придает сознательный смысл своим произволь­ным поступкам. В этом плане волевые действия не менее де­терминированы, чем любые другие, только они связаны с со­знанием, напряженной работой мышления и преодолением труд­ностей.

 

 

25.Внимание. Виды внимания, основная характеристика. Роль внимания в жизни и деятельности человека.

Внимание — организация всей психической деятельности, состоящая в избирательной ее направленности и сосредоточенности на объектах деятельности.

Внимание, обеспечивая выделение значимых для данной деятельности объектов, представляет собой оперативно-ориентирующую функцию психики.

Выделяют три вида внимания. Наиболее простым и генетически исходным является непроизвольное внимание. Оно имеет пассивный характер, так как навязывается субъекту внешними по отношению к целям его деятельности событиями. Физиологическим проявлением этого вида внимания служит ориентировочная деятельность. Если деятельность осуществляется в русле сознательных намерений человека и требует с.его стороны волевых усилий, то говорят о произвольном внимании. Оно отличается активным характером, сложной структурой, опосредованной социально выработанными способами организации поведения. По мере развития операционально-технической стороны деятельности в связи с се автоматизацией возможно появление так называемого постпроизвольного внимания. При этом сохраняется соответствие направленности деятельности сознательно принятым целям, но ее выполнение уже не требует специальных умственных усилий и ограничено во времени лишь утомлением.
К числу экспериментально определяемых характеристик внимания относятся избирательность, объем, устойчивость, возможность распределения и переключаемость. Избирательность внимания связана с возможностью успешной настройки при наличии помех на восприятие информации, относящейся к сознательной цели. Количество одновременно отчетливо осознаваемых объектов принимается за величину объема внимания, который практически совпадает с объемом непосредственного запоминания или кратковременной памяти. Этот показатель во многом зависит от организации запоминаемого материна и его характера и обычно равен 5-7 объектам. Для определения переключаемости и устойчивости внимания применяются методики, позволяющие описать динамику выполнения познавательных и исполнительных действий во времени, в частности при смене целей.
В отечественной психологии разработана теория внимания как функции внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их осуществления. Развитие подобного контроля улучшает результативность любой деятельности, в частности ее планомерное формирование, позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания, например рассеянность.
Развитие внимания в детском возрасте состоит в постепенном овладении произвольным вниманием, а также в увеличении объема внимания и его устойчивости, в улучшении его распределения и в более быстром его переключении.
У младенца внимание еще совершенно не развито; об этом явно свидетельствует блуждающий взгляд. Хотя уже в первые дни наблюдаются некоторые признаки непроизвольного внимания. В возрасте 2-3 месяцев появляется зрительное сосредоточение на объекте - на яркой игрушке, на приближающемся лице взрослого. Внимание первоначально носит непроизвольный характер и сильно зависит от качества раздражителей: младенца привлекают яркие и блестящие предметы, громкие звуки и т.п. На этом этапе большое значение имеет организация окружающей ребенка Среды: однообразная обстановка затрудняет развитие внимания, тогда как множество периодически сменяемых и разнообразных по цвету и форме вещей помогает развивать способность к сосредоточению внимания. С 6 месяцев значительно повышается интерес детей к окружающим предметам. Внимание приобретает более сложные формы, на его основе начинает складываться ориентировочно-исследовательская деятельность в виде манипулирования предметами. На втором году жизни в связи с возросшими возможностями ребенка по освоению окружающей Среды, а главным образом - в связи с развитием речи, появляются зачатки произвольного внимания, которое начинает подчиняться определенной игровой или познавательной задаче. Непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении дошкольного детства, однако в норме к 7 годам ребенок уже обретает способность управления вниманием, что составляет один из важных компонентов готовности к школьному обучению.
У младших школьников все еще преобладает непроизвольное внимание. Объем внимания в этом возрасте невелик, нет и достаточного умения распределять внимание. Но по сравнению с дошкольным детством для младшего школьного возраста характерно более быстрое развитие и устойчивость внимания. В подростковом возрасте концентрация и устойчивость внимания еще более возрастают, что обусловлено развитием познавательных интересов.

 

Взаимосвязь   биологических   и   социальных   факторов   в   психическом   развитии личности. Социализация личности.

Центральное место в психологической науке занимает проблема психического развития индивида. И первое, с чем приходится столкнуться при обращении к изучению психического развития индивида, - это вопрос о соотношении в нем биологического и социального. В истории науки были перебраны практически все возможные формально-логические связи между понятиями психическое, социальное и биологическое.

Существуют разные точки зрения на соотношение биологического и социального развития в личности. Одни включают биологическую организацию человека в понятие личности. Другие рассматривают биологическое как заданные условия развития личности, которые не определяют ее психологические черты, а выступают лишь как формы и способы их проявления.

Термин "социализация" широко применяется для раскрытия проблем связанных со становлением, развитием личности.

Термин "социализация" не имеет однозначного толкования. Прежде были распространены два подхода к его пониманию - психоаналитический и интеракционистский. В психологической традиции социализация понимается как вхождение изначально асоциального или антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. В русле интеракционизма она трактуется как процесс и следствие межличностного взаимодействия людей.

В последнее время все чаще социализация определяется как двусторонний процесс. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой - в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей за счет активного вхождения в среду. Таким образом, этот подход акцентирует внимание на том, что человек в процессе социализации не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства, на окружающих его людей.
Процесс и результат социализации заключают в себе внутренний до конца неразрешимый конфликт между идентификацией личности с обществом и обособлением ее. То есть успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека к обществу, с одной стороны, и его саморазвитие, активное взаимодействие с обществом, с другой. Этот конфликт раскрывается в фазовой теории социализации, предполагающей фазу социальной адаптации, включающую приспособление индивида к социально-экономическим условиям, ролевым функциям, социальным нормам, складывающимся на различных уровнях жизнедеятельности обще-ства, к социальным группам, организациям, институтам, и фазу ин-териоризации - процесс включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека.

В целом понятие "социализация" раскрывается как процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит.

Структура социализации личности. Наиболее перспективный подход к определению структуры социализации личности состоит в анализе ее в 2-х аспектах: статическом и динамическом. Соответственно можно условно выделять статическую и динамическую структуру социализации. Элементами структуры являются устойчивые, относительно константные образования. При этом не учитывается различная степень их собственной внутренней изменчивости. К ним следует отнести прежде всего личность и общество, а также те социальные образования, которые способствуют процессу их взаимодействия.
Понятие "личность" фиксирует социально значимое в человеке, являющемся, с одной стороны, частью природы, а с другой, - социальным индивидом, членом конкретного общества. Это его общественная сущность, которая развивается только вместе с обществом или только на его основе.

 

27.Общая характеристика знаний, умений и навыков.

Знания. Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятий. Переработка чувственных данных в сознании приводит к образованию представлений и понятий. В этих двух формах знания сохраняются в памяти. Как бы ни были общи представления и абстрактны понятия, главное их назначение — организация и регулирование практической деятельности.

Знания не существуют ради знаний. Они могут значительно обогнать уровень существующих потребностей производства, прокладывая путь будущей практической деятельности, раскры­вают возможности воздействия человека на природу и общест­во и в конечном счете всегда включаются в регулирование деятельности.

Присмотритесь, как тесно переплетены знания и действия. И ребенку и взрослому действия с предметами дают одновре­менно знания об их свойствах и о возможностях обращения с ними. Сталкиваясь с незнакомым предметом, мы стремимся прежде всего получить знания о том, как с ним действовать, как его использовать. Если вы взяли впервые в руки киносъемоч­ную камеру, то прежде всего познакомитесь с инструкцией, в которой рассказано, как ею пользоваться. Из инструкции можно узнать о действиях, которые позволяют собрать камеру, заря­дить ее. Выполненные на основе инструкции движения запечатле­ваются в виде двигательных представлений. Однако для кино­съемки одних представлений о движениях и их последовательности недостаточно. Нужны теоретические знания о чувствитель­ности пленки, об освещенности объекта, о соотношении чувстви­тельности с освещенностью, о фокусировке. Более того, для создания простого любительского фильма потребуются знания о принципах написания сценария, раскадровке, монтаже и т. д., которых уже нет в инструкции по обращению с камерой. Их приобретают из специальной литературы и используют в деятель­ности. Знания поднимают деятельность на более высокий уровень осознанности, повышают уверенность человека в правильности ее выполнения. Деятельность без знаний невозможна.

Умением называют и самый элементарный уровень выполне­ния действий, и мастерство человека в данном виде деятель­ности. О первокласснике говорят, что он умеет читать. Взрос­лый тоже умеет читать. Между этими “умениями” лежит много­летний путь упражнений, совершенствовании навыков чтения. Это, безусловно, качественно различные умения по их психо­логической структуре. Следует различать элементарные умения, идущие вслед за знаниями и первым опытом действий, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которая возникает после выработки навыков. Эле­ментарные умения — это действия, возникшие на основе знаний в результате подражания действиям или самостоятельных проб и ошибок в обращении с предметом. Умение-мастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний.

Рассмотрим соотношение элементарных умений, навыков и мастерства на примере труда учителя. Студент педвуза имеет элементарное умение работать с доской. Умение возникло в пе­риод обучения студента в школе и вузе, но в его выполнении студент целенаправленно и постоянно не упражнялся. Психоло­гия, педагогика, частная методика подводят теоретическую основу под это умение. Так, изучение в курсе психологии понятий “контраст ощущений”, “отношение фигуры и фона”, “распреде­ление и концентрация внимания ”обосновывает требования, ко­торые предъявляются к записям на доске. Однако и окончив вуз, студент может не приобрести навыка писать на доске. Отсутствие навыка приводит к тому, что учитель кидается с каждой очередной формулой на ближайшее свободное место дос­ки, беспорядочно стирает ранее написанные выражения, так что на доске после урока остается каша бессвязных символов.

Умение вести запись на доске доводится до уровня навыка в первые годы работы в школе и затем становится эле­ментом мастерства учителя, для которого характерно видение всей записи до того, как она осмысленно и аккуратно выстраивается на доске во время урока.

Элементарное умение выполнить что-то возникает из подра­жания, из случайных знаний. Например, пятиклассники, впервые попавшие в столярную или слесарную мастерскую умеют пи­лить, но у большинства из них приемы обращения с инструмен­тами неправильны. Первоочередная задача учителя — вырабо­тать правильные навыки применения инструментов и в дальней­шем трудовом обучении поднимать выполнение деятельности до уровня мастерства.

Чем сложнее вид деятельности, чем совершеннее машины которыми нужно управлять, тем меньше надежды на успех уме­ний, складывающихся только в результате наблюдения и под­ражания.

Деятельность будет выпол­нена квалифицированно, если человек овладел навыками. На­вык — упрочившийся способ выполнения действий. Навык как компонент деятельности человека нельзя путать с навыком у животных, являющимся формой их поведения. Навык у живот­ных формируется как механизм их приспособления к среде пу­тем проб и ошибок.

В основе выработки навыка у человека лежат развернутые, осознанные действия. На первоначальном этапе овладения дея­тельностью действия и движения, интегрируемые в навыке, вы­ступают несвязанными. Так, при обучении чтению членение слов на слоги и синтез слогов в осмысленное слово представляют содержание двух различных действий. Упражняясь в чтении, школьник вырабатывает навык беглого чтения. Это значит, что теперь он не ставит перед собой задачу разбить слово на час­ти и синтезировать его. Действие превратилось в навык считывать слова в целом, опираясь на отдельные буквы. Лишь встреча­ясь с новым, незнакомым словом, навык уступает место отдель­ным действиям по анализу и синтезу слогового состава слова.

В основе любого навыка лежат выработка и упрочение условно-рефлекторных связей. Проторение нервного пути и его закрепление в результате постоянного повторения действий при­водят к точной локализации процессов возбуждения в опреде­ленных нервных структурах. Дифференцировочное торможение до предела концентрирует процесс возбуждения, подавляя одни очаги и активизируя тем самым другие. Образуются системы условно-рефлекторных связей с упроченными переходами от од­ной системы нервных связей к другой.

Сложившиеся нервные механизмы вызывают ряд изменений в процессе выполнения действия. Во-первых, в результате вы­работки навыка резко уменьшается время выполнения действия

 

 

28.Воображение, его роль в жизни и деятельности человека.

Воображение  -  особая форма   психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое. Прав был М. Горький, говоря, что « именно вымысел поднимает человека над животным», потому что только у человека, который, являясь существом общественным,  преобразует мир, развивается подлинное воображение.

В жизни человека воображение  выполняет ряд специфических функций.

Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него   включена.

Вторая   функция   воображения   состоит   в  регулировании эмоциональных  состояний.  При помощи своего воображения человек способен хотя бы   отчасти   удовлетворять   многие  потребности,  снимать  порождаемую  ими напряженность.   Данная  жизненно  важная  функция  особенно  подчеркивается и разрабатывается  в  психоанализе.

Третья  функция  воображения  связана с его участием   в  произвольной  регуляции  познавательных  процессов  и  состояний человека,  в  частности  восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно  вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством   образов   он   получает   возможность   управлять   восприятием, воспоминаниями,   высказываниями.

Четвертая  функция  воображения  состоит в формировании  внутреннего  плана  действий –  способности выполнять их в уме, манипулируя   образами.

Наконец,   пятая   функция – это  планирование и программирование   деятельности,   составление   таких   программ,  оценки  их правильности,  процесса  реализации.

 

Воображение — это важнейшая сторона нашей жизни. Если бы человек не обладал фантазией, мы лишились бы почти всех научных открытий и произведений искусства, образов, создаваемых величайшими писателями и изобретений конструкторов. Дети не услы­шали бы сказок и не смогли бы играть во многие игры.

Благодаря воображению  человек  творит,  разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения  и  творчества  людей.

Воображение  выводит  человека  за  пределы  его сиюминутного  существования,  напоминает  ему  о  прошлом,  открывает будущее. Вместе с уменьшением способ­ности фантазировать у человека обедняется лич­ность, снижаются возможности творческого мышле­ния, гаснет интерес к искусству и науке.

Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. Однако с помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основная его задача — представление ожидаемого результата до его осуществления. С помощью вооб­ражения у нас формируется образ никогда не суще­ствовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий.

 

29.Направленность личности. Потребности личности. Мотивация поведения личности.

НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Н. л. характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в к-рых выражается мировоззрение человека.

Источником активности личности являются ее потребности. Именно потребности побуждают человека действовать определенным образом и в определенном направлении. Потребность - это состояние личности, выражающее зависимость ее от конкретных условий существования. Потребность выступает источником активности личности.

Активность личности проявляется в процессе удовлетворения потребностей. И здесь же обнаруживается различие в формах активности личности человека и активности поведения животных. Животное активно в своем поведении благодаря тому, что его природная организация как бы заранее предопределяет круг вещей, которые могут стать объектом его потребностей и вызовут его активное стремление обладать ими. Процесс удовлетворения потребностей животных и обеспечивает им наиболее полное приспособление к среде.

Таким образом, в потребностях животного непосредственно представлена природная вещь как стимул его активности.

Иную картину представляет активность человека и источники этой активности - человеческие потребности. Потребности человека формируются в процессе его воспитания, т.е. приобщения к миру человеческой культуры. У человек процесс удовлетворения потребностей выступает как активный, целенаправленный процесс овладения формой деятельности, определенной общественным развитием.

Виды потребностей. Потребности человека имеют общественно-личностный характер. Это находит выражение, во-первых, в том, что даже для удовлетворения потребностей, которые имеют, казалось бы, узко личностный характер, используются результаты общественного разделения труда. Во-вторых, для удовлетворения потребностей человек использует исторически сложившиеся в данной общественной среде способы и приемы и нуждается в определенных условиях. И в -третьих, множество потребностей человека выражают не столько его узко личностные запросы, сколько нужды общества, коллектива, группы, к которой принадлежит человек, совместно с которой он трудится, - потребности коллектива приобретают характер потребностей личности.

Потребности различают по происхождению и предмету.

По своему происхождению потребности могут быть естественными и культурными.

В естественных потребностях выражается активизирующая деятельность человека, зависимость от условий, необходимых для сохранения и поддержания его жизни и жизни его потомства. У всех людей имеются естественные потребности в пище, питье, в существе противоположного пола и т.д. И хотя естественные потребности остаются теми же (по их перечню), что и у животных, однако по своей психологической сущности они коренным образом отличаются от естественных потребностей животных. Изменяются способы и орудия удовлетворения, а самое главное, претерпевают изменения и сами потребности. Таким образом, естественные потребности имеют общественно-исторический характер.

В культурных потребностях выражается зависимость активной деятельности человека от продуктов человеческой культуры; их корни целиком лежат в границах человеческой истории. При разном экономическом и общественном строе, в зависимости от воспитания и усвоения распространенных и принятых обычаев и форм поведения человек приобретает различные культурные потребности.

Культурные потребности существенно различаются по уровню, по своей связи с требованиями, которые предъявляет человеку общество. По своему уровню и сами потребности, и деятельность, ими порождаемая, оцениваются по-разному. Нравственно оправданная потребность личности - это потребность, отвечающая требованиям общества, в котором человек живет, соответствующая принятым в этом обществе вкусам, оценкам, а главное, мировоззрению.

По характеру предмета потребности могут быть материальными и духовными.

В материальных потребностях выявляется зависимость человека от предметов материальной культуры (потребности в пище, одежде, жилищах и т.д.); в духовных - зависимость от продуктов общественного сознания. Следует особо выделить такую духовную потребность, как потребность в общении с другими людьми, что является важнейшим условием духовного развития человека.

Духовные потребности неразрывно связаны с материальными потребностями. Для удовлетворения духовных потребностей требуются, разумеется, материальные вещи, которые являются, в свою очередь, предметом материальных потребностей.

 В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь "стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний", видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г.Олпорт в своей книге " Личность" как представитель "персоналистического" направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э.Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность).   При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

 Д.Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И.Аткинсона и К.Бёрча Аткинсон выделяет несколько "языков" мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К.Левина и Э.Толмена Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.            В теории мотивации А.Маслоу отмечается  стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

 

30.Когнитивный подход к описанию личности Д. Келли.

В основе когнитивной теории Келли лежит способ, с помощью которого индивиды постигают и интерпретируют явления (или людей) в своем окружении. Назвав свой подход теорией личностных конструктов, Келли концентрирует внимание на психологических процессах, которые позволяют людям организовать и понять события, происходящие в их жизни.

Когнитивное направление персонологии подчеркивает влияние интеллектуальных или мыслительных процессов на поведение человека. Джордж Келли был одним из пионеров этого направления со своей теорией личностных конструктов. Он основал свой подход на философии конструктивного альтернативизма, которая гласит, что любое событие для любого человека открыто для многократного интерпретирования. Келли сравнивал людей с учеными, постоянно высказывающими и проверяющими гипотезы о природе вещей для того, чтобы можно было дать адекватный прогноз будущих событий.
Келли полагал, что люди воспринимают свой мир при помощи четких систем или моделей, называемых конструктами. Каждый человек обладает уникальной конструктной системой (личность), которую он использует для интерпретации жизненного опыта. Келли создал теорию, в которой все конструкты имеют определенные формальные свойства: диапазон применимости и проницаемость-непроницаемость. Келли также описал различные типы личностных конструктов: упредительный, констелляторный, предполагающий, всесторонний, частный, стержневой, периферический, жесткий и свободный.

Келли утверждал, что личность эквивалентна личностным конструктам, используемым человеком для прогноза будущего. Он полагал, что не требуется никаких специальных концепций (влечения, поощрения, потребности) для объяснения мотивации человека. Вместо этого он высказал предположение, что люди мотивированы просто очевидностью того факта, что они живы, и желанием прогнозировать события, которые они переживают.

Теория Келли сформулирована в одном основном постулате и 11 вытекающих из него выводах. Первый утверждает, что личностные процессы имеют психологически проложенные русла, в которых люди прогнозируют события, а выводы объясняют, как функционирует конструктная система, как она изменяется и влияет на социальные взаимодействия. В частности, Келли рассматривал конструкты как биполярные и дихотомичные. Он также охарактеризовал организацию конструктов в терминах иерархической системы, в которой какие-то конструкты являются подчиняющими, а какие-то - подчиненными по отношению к другим частям системы. Эта организация не закреплена жестко, так же как не постоянны и сами конструкты. Были также рассмотрены другие многочисленные аспекты и приложения теории личностных конструктов.
Келли более ясно, чем большинство персонологов, осознавал влияние философских взглядов ученого на разрабатываемую им теорию личности. Тем не менее, его позиция основывалась на исходных положениях, касающихся природы человека. Теория личностных конструктов отражает:
сильную приверженность положениям рациональности, изменяемости, субъективности и непознаваемости; умеренную приверженность положению холизма-инвайронментализма; промежуточную позицию по положению свобода-детерминизм.
Положения проактивности-реактивности и гомеостаза-гетеростаза не применимы к позиции Келли, поскольку он рассматривал мотивацию как излишний конструкт.

Хотя теоретические концепции Келли мало разрабатывались другими исследователями, он изобрел инструмент оценки личности - Реп-тест, который широко применялся в разнообразных исследованиях. Реп-тест оценивает личностные конструкты, которые люди используют в интерпретации ролевых отношений и других аспектов своего опыта. Его применение было проиллюстрировано в исследованиях расстройств мышления у больных шизофренией и на примере формирования дружбы.

Теория личностного конструкта Келли применима к областям, далеким от тех, которые традиционно определяют как когнитивные. В разделе главы, посвященном практическому использованию, показано применение теории Келли к нуждам клинических психологов - эмоциональные состояния, психологическое здоровье и расстройства и психотерапия.

 

 

33.Понятие надежности, валидности, репрезентативности и достоверности тестов.

Понятием надежности теста является одним из критериев качества теста, относящийся к точности психологических измерений. Чем выше надежность теста, тем относительно он свободнее от погрешностей измерения. Надежность теста может рассматриваться как устойчивость, стабильность результатов при повторном тестировании, и может рассматриваться как проявление степени эквивалентности двух одинаковых по форме и цели параллельных тестов.

Понятием валидности теста является также одной из важнейших характеристик психодиагностических методик и тестов, одним из основных критериев их качества. Это понятие близко к понятию достоверности, но не вполне тождественно ему. Проблема валидности возникает в ходе разработки и практического применения теста, когда требуется установить соответствие между степенью выраженности интересующего свойства личности и методом его измерения. Валидность указывает, что именно измеряет тест и насколько хорошо он это делает.

Репрезентативность – это свойство выборочной совокупности представлять характеристики генеральной совокупности. Репрезентативность означает, что с некоторой наперед заданной или определенной статистически погрешностью можно считать, что представленное в выборочной совокупности распределение изучаемых признаков соответствует их реальному распределению. В широком понимании репрезентативность связана с комплексом характеристик валидности методики.

ДОСТОВЕРНОСТЬ ТЕСТА - ПСИХОМЕТРИЧЕСКОЕ СВОЙСТВО теста, обеспечивающая защиту его результатов от сознательных фальсификаций (лжи, неискренности испытуемого) или непреднамеренных МОТИВАЦИОННЫХ ИСКАЖЕНИЙ.

 

34.Классификация тестов: по форме, по содержанию, по способу решения, по степени формализации.

 

1. По процедуре могут быть выделены стандартизированные и нестандартизированные тесты

Стандартизация психологами понимается в двух аспектах:

стандартизация процедуры и условий проведения тестирования, способов обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и погрешности как на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных;

стандартизация результатов, то есть получение нормы, шкалы оценки, которая служит основанием для определения уровня овладения тем, что выясняет данный тест; при этом не важно, какого рода нормы получаются и какие шкалы используются.

 

2. Классификация тестов по назначению:

общедиагностические (тесты личности по типу вопросников Кеттелла или Айзенка, тесты общего интеллекта Векслера, БинеСимона в редакции Термена и Меррила и др.);

профессиональной пригодности (батареи общих классификационных тестов – общий армейский классификационный тест, классификационные тесты способностей Фланагана и др);

специальных способностей (технических, музыкальных, тест для пилотов, радиооператоров и т.д.);

достижений (например, произношения, качества письменных сочинений и т.п., т.е. тесты, предназначенные для оценивания результатов, достигнутых учащимися в процессе обучения).

 

3. По средствам, используемым в процессе тестирования:

бланковые (тесты «бумага и карандаш», в которых используются тестовые тетради или бланки. В них испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы – запросники личности, тест механической понятливости, большинство тестов школьных достижений и др.);

предметные (в которых необходимо манипулировать материальными объектами. Результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий – кубики Косса, тест Стенквиста на сборку конструкций и узлов деталей, тест «Сложение фигур» из набора Векслера и др.);

аппаратурные (тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления – «детектор лжи», аппарат для определения энцефалограмм мозга и др.);

практические (появившиеся относительно недавно, эти тесты схожи с известными у нас лабораторными работами  по химии, физике, биологии и пр., однако они снабжены соответствующими инструкциями и имеют тестовое оснащение).

 

4. По количеству одновременно обследуемых людей:

– индивидуальные (тесты Векслера, тест Люшера и др.);

– групповые (большинство стандартизованных вопросников, оценивающих основные характеристики личности, набор тестов Фланагана, большинство тестов школьных достижений и т.д.).

 

5. По форме ответа тесты делятся на устные и письменные

6. По ведущей ориентации:

тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время (кольца Ландольта, Бурдона, «шифровка» из набора Векслера);

тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежат успешность и способ решения задачи. Примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы;

смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В них представлены задачи различного уровня сложности от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценкой служат как скорость выполнения заданий (количество), так и правильность решения. Эти тесты наиболее часто применяются на практике и именно к ним относится большинство тестов школьных достижений.

 

7. По степени однородности задач:

гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу, которые позволяют оценить одно свойство или качество личности и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием;

гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся как по характеру, так и по содержанию. К этим заданиям относятся современные тесты школьных достижений.

 

8. По характеру действий:

тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.);– вербальные (связанные с необходимостью производить умственные действия – словесно-логические

невербальные (связанные с практическим манипулированием предметами – карточками, блоками, деталями).

 

9. По направленности, т.е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста:

тесты интеллекта, выявляющего особенности;

личностные тесты (иногда называемые тестами темперамента), с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого, включая, помимо его интеллекта, тесты мотивов (то же, что и тесты динамики), предназначенные для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности, позволяющие определить, на что направлена активность индивидуума и каким образом осуществляется им саморегуляция поведения; тесты настроений и состояний, направленные на изучение временных состояний, таких, например, как эмоции;

тесты достижений и другие.

 

10. По виду нормирования:

 ориентированные на статистические нормы – тесты, основанием для сравнения в которых служат статистически полученные знания выполнения данного теста репрезентативной выборкой испытуемых;

 критериально ориентированные – тесты, предназначенные для определения уровня индивидуальных достижений испытуемого относительно некоторого заданного критерия, существующего в реальной практике и заранее известного, уровня знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения определенного вида деятельности. Критерий может быть определен на основании экспертной оценки (например, критерий школьной успешности может быть определен путем опроса педагогов, работающих в данном классе или с данным ребенком) либо практической деятельности испытуемых (критерий школьной успешности может быть определен по оценкам за четверть или год);

 прогностические, ориентированные на успешность дальнейшей деятельности;

 ненормированные.

 

11. По характеру ответов на вопросы:

– открытого типа (со свободными ответами, когда испытуемому необходимо самостоятельно дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.);

– закрытого типа (с предписанными ответами, когда испытуемому необходимо выбрать из предложенных вариантов ответов тот или иной вариант).

 

 

 

35.Понятие о психокоррекции. Задачи, виды и формы психологической коррекции.

Понятие о психокоррекции. Слово “коррекция” буквально означает “исправление”. Психокоррекцией называется целенаправленное исправление недостатков в психологии или поведении человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции поддаются, как правило, недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и потом практически не изменяются.

Психокоррекционные воздействия могут быть следующих основных видов: убеждение, внушение, подражание, подкрепление. Убеждение – это способ психокоррекционного воздействия, рассчитанный на сознание и волевое исправление человеком недостатков в своей психологии и поведении. Убеждение помогает человеку понять причины возникших у него затруднений, подкрепляет желание избавится от недостатков.

Внушение — это процедура психологического воздействия на клиента, которая не предполагает с его стороны осознания всего того, что происходит. Клиент может смутно понимать, что на него оказывается психологическое воздействие, но до конца не осознавать, что на самом деле происходит. К внушению обращаются, например, тогда, когда клиент хочет измениться, а сам неосознанно этому сопротивляется.

Методика подражания состоит в том, что психолог ничего не объясняет и не внушает клиенту, а просто демонстрирует ему нужные образцы поведения, предлагая их повторить. Такое нередко происходит при использовании групповых методов психокоррекции, когда участники решают проблемы поведенческого и межличностного, характера. Ведущий группы в этом случае показывает, как надо себя вести в тех или иных ситуациях.

Наконец, подкрепление — это процедура, выработанная в бихевиористски ориентированной психотерапии, которая строится на основе теории социального научения. В данном случае для достижения необходимого психокоррекционного результата применяются разнообразные стимулы, поощрения и наказания, с помощью которых подкрепляются нужные и разрушаются ненужные поведенческие реакции.

Психокоррекция на практике может применяться в двух формах: индивидуальной или групповой. В первом случае психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. Во втором случае он работает сразу с группой клиентов, которые в психокоррекционном процессе взаимодействуют не только с ним, но и друг с другом.

36.Синдром школьной дезадаптации, диагностика и коррекция.

Существует 4 позиции

"Школьная дезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема. Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Школьная дизадаптация отношение - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям. Эта позиция является выражением социально-дизадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации дизадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении.

Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам. Господствоваший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.

Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений:" семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения". При сравнительной оценке возникает иллюзия близости позиций социально-дизадаптивного и социально-психологического подходов в интерпретации школьной дезадаптации, но эта иллюзия условна.

Личностная адаптация отражает уровень принятия ребенком себя как субъекта в новой социальной ситуации (“Я – школьник”) и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере. Полноценная адаптация может достигаться лишь в случае установления равновесия двух процессов адаптации: аккомодации (за счет изменения личности) и ассимиляции (за счет изменения среды) на всех трех уровнях. Преобладание аккомодации на уровне личностной адаптации ведет к неприятию себя как школьника, низким самооценке и уровню притязаний, нерешительности и тревожности в сфере школы, т.е. к разведению школьных “Я–реального” и “Я–идеального”. Преобладание ассимиляции проявляется в максимальном сближении этих структур самосознания, в завышенных самооценке и уровне притязаний, некритичности, игнорировании собственных ошибок.

Таким образом, представляется возможным проводить диагностику школьной (личностной) дезадаптации, используя методики по изучению “Я–образа” (например, на выявление реального и идеального “Я–образов”). Применение данных методик является тем более целесообразным и эффективным, что позволяет зафиксировать школьную дезадаптацию у тех детей, которые “внешне” (по успеваемости в учебном процессе) не вызывают подозрений, а также в качестве ранней диагностики возможной школьной дезадаптации еще до поступления ребенка в школу.

 

37.Основные положения НЛП.

НЛП – это искусство и наука о личном мастерстве. Искусство, потому что каждый вносит свою уникальную индивидуальность и стиль в то, что он делает, и это невозможно отразить в словах или технологиях. Наука, потому что существует метод и процесс обнаружения паттернов, используемых выдающимися личностями в любой области для достижения выдающихся результатов. Этот процесс называется моделированием, и обнаруженные с его помощью паттерны, умения и техники находят все более широкое применение в консультировании, образовании и бизнесе для повышения эффективности коммуникации, индивидуального развития и ускоренного обучения.

НЛП возникло в начале 1970-х и стало плодом сотрудничества Джона Гриндера, который был тогда ассистентом профессора лингвистики в университете Калифорнии, и Ричарда Бэндлера – студента психологии в том же университете.

Они вместе изучали действия трех выдающихся психотерапевтов: Фрица Перлза, новатора психотерапии и основоположника школы гештальт-терапии, Вирджинии Сатир,  семейного терапевта, и Милтона Эриксона, гипнотерапевта.

       Бэндлер и Гриндер не собирались открывать новую школу терапии, они хотели определить паттерны, используемые выдающимися терапевтами, и передать их другим. Их не интересовали теории, они создавали модели успешной терапии, которые работали на практике и которым можно было научиться. Трое терапевтов, которых они моделировали, представляли собой индивидуальности, сильно отличающиеся друг от друга, и все же они использовали удивительно похожие основные паттерны. Бэндлер и Гриндер вскрыли эти паттерны, рафинировали их и построили изящную модель, которая может быть применена в эффективной коммуникации, личностном изменении, ускоренном обучении и, конечно же, в получении большего удовольствия от жизни. Они опубликовали свои первые открытия в четырех книгах: «Структура магии» в 2 т. и «Паттерны», в 2 т. (две книги о гипнотических техниках Милтона Эриксона).

       Начиная с этих первоначальных моделей НЛП развивалось в двух взаимодополняющих направлениях. Во-первых, как процесс обнаружения паттернов мастерства в любой области человеческой деятельности. Во-вторых, как эффективный способ мышления и коммуникации, практикуемый выдающимися людьми. Эти паттерны и умения могут быть использованы сами по себе, но кроме того могут служить обратной связью в процессе моделирования, чтобы сделать его еще более могущественным.

        В результате долгой и кропотливой работы и  открытий получилось Нейролингвистическое программирование – громоздкое словосочетание, за которым скрываются три простые идеи. Часть «Нейро» отражает ту фундаментальную идею, что поведение берет начало в неврологических процессах видения, слушания, восприятия запаха, вкуса, прикосновения и ощущения. Мы воспринимаем мир через пять своих органов чувств, мы извлекаем «смысл» из информации и затем руководствуемся им. Наша неврология включает в себя не только невидимые мыслительные процессы, но и наши видимые физиологические реакции на идеи и события. Одно просто является отражением другого на физическом уровне. Тело и разум образуют неразделимое единство, человеческое существо.

       «Лингвистическая» часть названия показывает, что мы используем язык для того, чтобы упорядочивать наши мысли и поведение и чтобы вступать в коммуникацию с другими людьми. «Программирование» указывает на те способы, которыми мы организуем свои идеи и действия, чтобы получить результаты.

       НЛП имеет дело со структурой субъективного опыта человека: как мы организуем то, что видим, слышим и ощущаем, и как мы редактируем и фильтруем с помощью органов чувств то, что получаем из внешнего мира. НЛП также исследует то, как мы описываем это в языке и как мы действуем – намеренно или ненамеренно – чтобы получить результат.

38.Трансакционный анализ Э.Берна.

Трансакционный (трансактный) анализ (ТА) – направление психологии, рассматривающее развитие личности и общение как становление и взаимодействие соподчиненных уровней организации индивидуальной психики. Трансакционный анализ как психотерапевтический метод был разработан в 50-х годах XXв. американским психологом и психиатром Эриком Берном, который опирался на представления З.Фрейда о структуре личности. Берн утверждал, что им осуществлена адаптация психоанализа с целью его более широкого и эффективного использования. Своей заслугой он также считал перевод изощренной психоаналитической терминологии на доступный житейский язык.

Трансакционный анализ включает в себя ряд направлений:

1. структурный анализ (теория эго-состояний); Фактически Берн (хотя, конечно, не только он) утверждает, что «на самом деле» (то есть на психологическом «самом деле») это не так, что человек не един. И бессмысленно спрашивать, когда он является (и является ли вообще когда-нибудь) «самим собой»: в одном эго-состоянии он представляет собой нечто одно, а в другом – другое. Каждая личность имеет ограниченный репертуар подобных эго-состояний, которые являются не ролями, а психологической реальностью. Этот репертуар может быть описан следующими категориями:

Эго-состояние, сходное с состоянием родительской фигуры,

Эго-состояние, самостоятельно по своей природе и направленное на объективную оценку реальности;

Эго-состояние, все еще действующее с момента его фиксации в раннем детстве и представляющее собой архаические пережитки.

Неформально проявления этих Эго-состояний называются Родитель, Взрослый и Ребенок. В каждый момент времени в процессе социального взаимодействия человек находится в одном из трёх эго-состояний и обладает возможностью переходить от одного к другому, однако у каждого человека отмечается разная степень готовности к переходу.

Следуя этой точке зрения была создана структурная схема, отражающая строение личности любого человека и включающая в себя все вышеперечисленные эго-стостояния.

Следует отметить, что Родитель может проявляться двояким образом - прямо или косвенно: как активное эго-состояние или как влияние Родителя. В первом случае он подражает одному из родителей, во втором - приспосабливается к их требованиям.

Точно также и Ребёнок может проявлять себя в двух ипостасях: как адаптивный Ребёнок (модифицирует своё поведение согласно ожижданиям родителей) и естественный Ребёнок (спонтанно самовыражается, например, бунтуя или творя).

Каждому эго-состоянию соответствует собственный способ восприятия, анализа получаемой информации и реакции на действительность. Следует помнить о том, что каждый вид эго-состояния имеет собственную жизненную ценность для организма. Согласно Берну, каждый из этих компонентов несет в себе как позитивные, так и негативные стороны регуляции поведения.

Родитель (аналогичен "сверх-Я" в фрейдистской структуре личности) выступает носителем социальных норм и предписаний, которые человек некритически усваивает в детстве (главным образом под воздействием собственных реальных родителей), а также на протяжении всей жизни. Родитель обнаруживает себя в таких проявлениях, как контроль, запреты, идеальные требования и др. Им также регулируются сложившиеся автоматизированные формы поведения, избавляющие от необходимости рассчитывать каждый шаг. Негативный аспект функционирования Родителя определяется догматичностью, негибкостью диктуемых предписаний.

Ребенок выступает носителем биологических потребностей и основных ощущений человека. Он также содержит в себе аффективные комплексы, связанные с ранними детскими впечатлениями и переживаниями. Его позитивные качества - спонтанность, творчество, интуиция; негативные – отсутствие произвольной регуляции поведения, неконтролируемая активность.

Взрослый – наиболее рациональный компонент, функционирующий относительно независимо, хотя и с использованием информации, которая заложена в Родителе и Ребенке. Взрослый олицетворяет собой компетентность, независимость, реалистичную вероятностную оценку ситуаций.

Становление зрелой личности связано, по Берну, главным образом с оформлением полноценно функционирующего Взрослого. Отклонения в этом процессе определяются преобладанием одного из двух других эго-состояний, что приводит к неадекватному поведению и искажению мироощущения человека. Соответственно психотерапия должна быть направлена на установление баланса трех названных компонентов и усиление роли Взрослого.

2. собственно ТА деятельности и общения, основанный на понятии «трансакции»  Берн определяет трансакцию как единицу общения. Если двое, трое или более людей встречаются, то рано или поздно один из них заговорит или каким-либо другим способом даст понять остальным, что осведомлён об их присутствии. Это называется трансакционным стимулом. Человек, к которому обращен трансакционный стимул, в ответ что-то скажет или сделает. Этот ответ называется трансакционной реакцией.

3. анализ психологических «игр»; Игра – это последовательный ряд дополнительных скрытых трансакций, разворачивающийся в направлении чётко определённого и предсказуемого исхода. Это серия трансакций, которые внешне выглядят вполне правдоподобно и кажутся легко объяснимыми, но в действительности определяются скрытой мотивацией. Другими словами, это действия, содержащие в себе какой-либо подвох. Отличительной особенностью игр является наличие скрытого смысла и выигрыша, который обозначает получение чего-то. Выигрыш может быть биологическим, экзистенциальным, внутренним психологическим, внешним психологическим, внутренним социальным и внешним социальным, а также может сочетать в себе элементы всего вышеперечисленного.

Игры порождаются стремлением партнеров к достижению преимуществ за счет других участников общения. Берн и его сотрудники разработали обширную типологию игр. Были выделены следующие категории игр: игра длинною в жизнь (сюда относятся такие игры, как «Алкоголик, «Должник» «Посмотри, что я из-за тебя сделал и пр.), супружеские игры («В зале суда», «Загнанная лошадь», «Посмотри, как я старался» и пр.), игры для вечеринок, сексуальные игры, игры преступного мира, игры для психотерапевтических сессий и конструктивные игры (это особая категория игр, названных Бёрном «хорошими» играми, которые не только приносят выигрыш игроку, но и позволяют другим людям получить конструктивное удовольствие).

 

4. скриптоанализ (анализ жизненного сценария – «скрипта»). В основе многих игр лежат сценарии, программы жизненного пути человека, заложенные в детстве под воздействием социальных факторов и воспитания. Эти сценарии содержатся в эго-состоянии Ребенка, плохо осознаются и потому делают человека несвободным, психологически зависимым.

Сценарий – это непрерывно развертывающийся жизненный план, формирующийся в раннем детстве под влиянием родителей. Это психическая сила, которая несет человека по определенному пути в его судьбе, независимо от того, считает ли он этот путь разумным или сопротивляется ему. Впервые сценарий является ребёнку в очень раннем возрасте в своей наиболее архаичной форме – в форме мифов и сказок. Ребёнок растёт и со временем он, усложняя собственный мир, покидает мир классических архетипов и вступает в мир более романтичных существ. Сказки и истории о животных, рассказанные или прочитанные ему сначала родителями, а затем им самим, захватывают его воображение. В третьей фазе, в юности, человек еще раз пересматривает свой сценарий, чтобы приспособить его к той реальности, какой она ему представляется: сверкающей, романтичной и пр. Постепенно, с возрастом, человек движется все ближе к той реальности, какой она действительно является. Большинство людей считают, что другие люди или предметы должны определенным образом реагировать на их действия, быть полноценными участниками предлагаемого им сценария.

 

39.Роль семьи в психическом здоровье зрелого человека.

Психологическое старение примерно в 55-65 лет. Изменение социального статуса и внутреннего отношения человека к своей жизни. Семья для пожилого человека представляет ближайшее социальное окружение, оказывает положительное и отрицательное влияние на его адаптацию к изменившимся условиям жизни. Важный источник повседневной помощи, соц. и психологической поддержки людей.

Пары, вырастившие детей и сохранившие брак, испытывают меньшее напряжение и сильное чувство удовольствия и гармонии.

Брак - источник утешения, поддержки и душевной близости. Семья предоставляет экономическую поддержку; оказывает социально бытовые услуги, условия для досуга и отдыха. Возможность целенаправленных, содержательных и полезных занятий, интенсивное интимное межличностное общение. Важна любовь, уважение и забота детей и внуков.

Семья является центром интересов, местом удовлетворения многих человеческих потребностей, важной сферой деятельности.

Благоприятная семейная обстановка может обеспечить активный, разносторонний и полноценный образ жизни.

 

 

40.Мотивы    учения,    мотивация    и   самооценка   младших    школьников    с   разной успеваемостью.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.;

2) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) узко личные мотивы: а) стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия); б) желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

3) отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

Самооценка младшего школьника во немалом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей.

В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Ее организация, обеспечивающая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции. Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей.

Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей I и II классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К IV классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, и мы видим нарастающую из класса в класс тенденцию неуспевающих учеников к недооценке своих и так весьма ограниченных успехов.

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, оценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личности.

Призыв вовсе отказаться от оценок знаний слабых учащихся был бы неправомерен. Однако со всей настоятельностью встает задача-работать над более дифференцированными формами использования этой системы подкрепления. Система оценочных воздействий, которой в процессе учения систематически пользуется учитель, является гораздо более сложной, более мощной и более тонкой, чем это обычно представляется.

 

41.Основные положения гештальттерапии.

В настоящее время гештальт-подход является одним из основных направлений в психологической и психотерапевтической практике, уступая в популярности только психоанализу и поведенческой терапии.

Создатель гештальт-терапии - Фриц Перлз - начинал свою практику как психоаналитик, и появление гештальт-терапии было связано с его неудовлетворенностью жесткими психоаналитическими рамками, стремлением преодолеть эти ограничения. Гештальт-терапия удачно интегрирует в себе идеи экзистенциализма, концепции телесной терапии В. Райха о связи тела и разума, восточной философии и психоанализа. Поэтому важным достоинством гештальт - подхода является целостное видение человека в единстве его телесных, эмоциональных, социальных и духовных проявлений. Основная идея гештальт-терапии - развитие креативности во взаимодействии с окружающим миром, восстановление способности к саморегуляции.

Гештальт-терапия традиционно рассматривается как наиболее эффективный метод коррекции чрезмерно нормативных, социально скованных, сдержанных индивидов (то есть тревожных, фобических, депрессивных) ограниченное функционирование которых связано с наличием "внутренних блоков". Гештальт-терапия с успехом применяется при лечении многих "психосоматических" расстройств, включая мигрень, язвенный колит, спазмы шеи и спины. Эта терапия становится эффективным методом воспитательной работы, помогающим здоровым людям в личностном росте и в реализации их потенциальных возможностей. Этим Гештальт-терапия обязана в значительной мере своей популярностью вне клинической среды и включением ее методов и идей в течение гуманистической психологии и "движения за актуализацию человеческого потенциала". В настоящее время гештальт-подход вышел за рамки терапии и занял свое место в разных областях практики. Он оказался эффективным как в индивидуальной, так и групповой работе, а также в работе с семьями и организациями как целостными структурами.

      Человек представляет собой целостное социобиопсихологическое существо. Любое деление его на составные части, например психику и тело, является искусственным.   Человек и окружающая его среда представляют собой единый гештальт, структурное целое, которое называют полем организм/окружающая среда. Среда влияет на организм, а организм  преобразует свою среду. Применительно к психологии межличностных отношений это означает, что, с одной стороны, на нас влияет поведение окружающих людей, с другой, если мы изменяем свое поведение, то и окружающие вынуждены меняться. 
       Человеческое поведение согласно теории гештальт-терапии подчиняется принципу формирования и разрушения гештальтов. Здоровый организм функционирует на основе саморегуляции. Насущная потребность возникает и начинает занимать доминирующее внимание организма - фигура появляется из фона. Далее организм ищет во внешней среде объект, который способен удовлетворить эту доминирующую потребность, например, пищу при чувстве голода. Сближение и адекватное взаимодействие с объектом (разжевывание и проглатывание пищи в данном примере) приводит к удовлетворению потребности - гештальт завершается и разрушается. 
       Контакт - базовое понятие гештальт - терапии. Организм не может существовать в безвоздушном пространстве, также как в пространстве лишенном воды, растений и живых существ. Человеческое существо не может развиться в среде лишенной других людей. Все основные потребности могут удовлетворяться только в контакте с окружающей средой. Место, в котором организм встречается с окружающей средой, в гештальт-терапии называют границей контакта. То насколько человек способен удовлетворять свои потребности, зависит от того, насколько гибко он может регулировать контактную границу. Гештальт-терапия описывает типичные нарушения контактной границы, которые делают взаимодействие со средой, в том числе межличностное, неэффективным. 
       Осознавание - осведомленность о том, что происходит внутри организма и в его окружающей среде. Осознание нетождественно интеллектуальному знанию о себе и окружающем мире. Оно включает как переживание  восприятия стимулов внешнего мира, так и внутренних организмических процессов - ощущений, эмоций, а также мыслительной деятельности - идей, образов, воспоминаний и предвосхищений, т.е. охватывает многие уровни. Осознанием, за исключением его мыслительного слоя, обладают и животные. Однако в цивилизованном мире у людей гипертрофировано мышление в ущерб эмоциям и восприятию внешнего мира. Именно осознание, в противоположность рациональному знанию, дает реальную информацию о потребностях организма и об окружающей среде. Основная цель практики гештальт-терапии - это расширение осознания. Огромное количество человеческих проблем связано с тем, что подлинное осознание реальности подменяется интеллектуальными и, зачастую, ложными  представлениями о ней, например, о том, что можно ожидать от людей, как они относятся ко мне, что я должен хотеть и что должен делать.  Такие ложные представления заслоняют реальность и затрудняют удовлетворение потребностей организма - процесс формирования и разрушения гештальта нарушается. Гештальт-терапия исходит из того, что если люди достигают ясного осознания внутренней и внешней реальности, то они способны самостоятельно разрешить все свои проблемы. Поэтому терапия не ставит своей целью изменение поведения, поведение меняется само по мере роста осознания.  
       Здесь-и-теперь - принцип, который означает, что актуальное для организма всегда происходит в настоящем, будь то восприятия, чувства, действия, мысли, фантазии о прошлом или будущем, все они находятся в настоящем моменте. Использование этого принципа позволяет интенсифицировать процесс осознания.
            Ответственность - способность отвечать на происходящее и выбирать свои реакции. Реальная ответственность связана с осознанием. Чем в большей степени человек осознает реальность, тем в большей степени он способен отвечать за свою жизнь - за свои желания, действия, говоря словами Перлза, опираться на себя.  
        Феноменологический подход в гештальт-терапии реализуется через то, что терапевт с уважением относится как к субъективному опыту клиента, так и к своему личному субъективному опыту. Гештальт-терапевт не вкладывает какого-либо определенного значения в переживания и поведение клиента, в процессе осознавания клиент сам обнаруживает их значение. Главная цель гештальт-терапии - достижение возможно более полного осознавания себя: своих чувств, потребностей, желаний, телесных процессов, своей мыслительной деятельности, а также насколько возможно полного осознавания внешнего мира, прежде всего мира межличностных отношений. Гешталь-терапия не стремится к немедленному  изменению поведения и быстрому устранению симптомов. Устранение симптомов или изменение поведения, достигнутое без достаточного осознавания, не дает стойких результатов или приводит к возникновению новых проблем на месте старых. 
       В результате гештальт-терапии клиент приобретает способность сознательно выбирать свое поведение, используя различные аспекты своей личности, сделать свою жизнь более наполненной, избавиться от невротических и других болезненных симптомов. Он становится устойчивым к манипуляциям других людей и сам способен обходиться без манипуляций, другими словами, он научается стоять на собственных ногах.  

 

 

43. Основные положения психоанализа З.Фрейда,

Первоначально сложился как метод лечения неврозов, затем превратился в психологическую теорию. Основывается на идее о том, что поведение определяется не только и не столько сознанием, сколько бессознательным. Термин, употребляется в трех основных смыслах: 1)теоретическое направление в психологии;2) особая методология исследования психики;3) психотерапевтический метод.

Психоанализ – первая теория, пытавшаяся объяснить динамику личности. Фрейд после длительных наблюдений за пациентами пришел к выводу о том, что они значительно изменили представления о психике. Он утверждал в частности, что поведение в большей степени подчиняется влиянию подсознательных сил, названных им влечениями. Они обусловлены инстинктами, но прежде всего подавленными желаниями, удовлетворение которых запрещено на уровне сознания, отчего они вытеснены в область бессознательного. Эти желания продолжают действовать без ведома сознания, проявляясь в сновидениях, оговорках, непроизвольных отклонениях от адекватного поведения.

Согласно Фрейду занимает среднее место между медициной и философией; его начало – открытие и применение ассоциативного метода.

Основные технические средства психоанализа: 1) ассоциативный метод – анализ свободных ассоциаций; 2) анализ снов и толкование сновидений; 3) анализ и толкование различных ошибочных и неперднамеренных симптоматических действий повседневной жизни.

Согласно Фрейду все люди неизбежно внутренне конфликтны. В общественной жизни сильнее всего подавляются сексуальные побуждения – ввиду различных социальных ограничений. Но именно они побуждают людей действовать – именно благодаря их энергии, либидо происходит постепенное развитие личности и достижение зрелости. Многие черты индивида и половые аномалии объясняются неудовлетворенностью и конфликтами, вызванными подавлением этих влечений в детстве.

Задача психоанализа состоит в том, чтобы помочь страдающему человеку понять истинную причину страданий, скрытую в бессознательном, вспомнить забытые травмирующие переживания, сделать их сознательными и как бы пережить заново; это приводит к эффекту катарсиса. Выявить скрытое, сделать бессознательное содержание осознанным – а значить, доступным осмыслению и отчасти контролю, - такова задача психоанализа как терапевтического метода.

Согласно Фрейду, одна из задач – проникновение в тайну амнезии первых детских лет жизни и доведение до сознательного воспоминания содержащихся в них проявлений ранней детской сексуальности.

 

44.Аналитическая психология К.Юнга.

Аналитическая психология - одна из школ глубинной психологии, базирующаяся на понятиях и открытиях человеческой психики, сделанных швейцарским психологом Карлом Густавом Юнгом.

В 1908 г. была организована Международная психоаналитическая ассоциация. Одним из наиболее активных ее деятелей становится К. Юнг (1875-1961) – швейцарский психиатр, еще до сближения с Фрейдом приобретший известность изобретенным им тестом на ассоциацию слов. Мысль о том, что ассоциации могут быть использованы для изучения скрытых тенденций личности, а не только памяти и мышления, носилась тогда в воздухе. Юнг пришел к ней независимо от Фрейда. Познакомившись же с теорией Фрейда, он стал применять ее в психиатрической клинике.

Через несколько лет Юнг разошелся с Фрейдом, выдвинув собственную систему, названную им “аналитической психологией”. Одним из ее центральных пунктов стало “учение о коллективном бессознательном”. Подобно инстинктам животных, у человека, согласно Юнгу, врожденными для различных рас являются архетипы, представляющие не индивидуальное, а коллективное бессознательное. Архетипы – априорные организаторы нашего опыта, невидимый ультрафиолетовый конец психического спектра. Они обнаруживаются в сновидениях, фантазиях, галлюцинациях, психический расстройствах, а также в творениях культуры. В качестве объекта своих спекуляций Юнг выбрал историю алхимии, символы которой, по его мнению, запечатлели стремление к “индивидуации”, выражающей потребность индивидуальной души синтезировать присущее ей коллективно-бессознательное начало с элементами собственного познания.

Если юнговское учение об архетипах, коллективном бессознательном и т.д. не было принято научной психологией, то разработанная им типология характеров приобрела популярность и поныне используется в исследованиях личности. Юнг разделил человеческие типы на экстравертивный (обращенный вовне, увлеченный социальной активностью, чуждый самосозерцанию) и интравертивный (обращенный внутрь).

Юнг предложил достаточно обширную и впечатляющую систему взглядов на природу человеческой психики. Его труды включают глубоко разработанную теорию структуры и динамики психическо-сознательного и бессознательного, обстоятельную теорию психических типов и, что еще важнее, детальное описание универсальных и психических образов, берущих свое начало в глубинных пластах бессознательной психики. Юнг называл эти изначальные образы архетипами коллективного бессознательного.

Понятие архетипов коллективного бессознательного придает аналитической психологии дополнительное измерение по сравнению с другими школами психологии и психотерапии, связывая ее учение со всей историей эволюции человеческой психики во всех ее культурных проявлениях. Аналитическую психологию следует отличать от физиологической экспериментальной психологии, стремящихся свести целостные психические явления к их составным элементам, равно как и от поведенческой психологии, интерес которой сосредоточен на поведении субъекта как совокупности реакций организма на стимулы внешней Среды. Задача аналитической психологии - раскрыть психический мир человека как естественное целое явление, не ограничивается лишь терапией неврозов или изучением его интеллекта или патологических особенностей. Вместе с тем, как неоднократно подчеркивал сам Юнг, аналитическая психология есть практическая дисциплина в том смысле, что наряду с познанием целостной природы психики она оказывается и техникой психического развития, применимой к обычным людям, является вспомогательным средством в области медицинской и педагогической, религиозной и культурной деятельности.

 

45.Особенности познавательных процессов одаренных детей.

Одаренность ребенка выделяется среди других, своими особыми склонностями и возможностями в каком-либо виде деятельности. В психологии различают общие и специальные способности. Общие умственно-интеллектуальные способности проявляются во многих видах и областях деятельности, в том числе, и в учении. Специальные способности относятся к отдельным видам деятельности (к искусству, языкам).

3 категории способностей детей:

1. учащиеся с ранним развитием интеллекта.

2. дети с ярким проявлением способностей к отдельным школьным наукам и видам деятельности (в том числе внешкольным)

3. дети с потенциальными признаками одаренности.

Одаренные дети к 3-4годам обучаются чтению, письму и счету, увлекаются какими-либо областями знаний и продвигаются в них. Возможно, увлечения сменяются другими, но постоянно остается стремление к умственным занятиям, умственной нагрузке.

В некоторых случаях, незаурядные способности обнаруживаются в более старшем возрасте.

Дети с ярко проявленными специальными способностями характеризуются общим уровнем развития интеллекта и особой склонности к каким-либо областям искусств или техники. Способные дети, которые относятся к 3 категории. Не идут впереди сверстников по общему развитию, но их отличает особое своеобразие умственной работы, которое указывает на незаурядные способности, оригинальность, самостоятельность суждений, неординарная точка зрения по разным вопросам. Психологические особенности таких детей - чуткость к образным впечатлениям, богатство воображения, проявляющееся в творческих играх, любознательности.

Проявление деятельности одаренности может быть следствием своеобразного сочетания совмещающихся свойств и разных возрастных периодов.

Одаренные подростки отличаются самостоятельностью и склонностью к самообразованию, избирательностью в занятиях. Одаренные дети не отличаются болезненностью или склонностью к нервным срывам и в физическом развитии не отстают от сверстников.

 

 

46.Индивидуальная психология А.Адлера.

Центральная идея – о бессознательном стремлении человека к совершенству. Согласно Адлеру, это стремление определяется исходным и неизбежным переживанием чувства собственной неполноценности и необходимостью его компенсировать.

Индивидуальная психология исходит из того, что структура личности – индивидуальность – ребенка закладывается в раннем детстве(до пяти лет) в виде особого «стиля жизни», который предопределяет все последующее психическое развитие. Ребенок из-за неразвитости телесных органов испытывает чувство неполноценности, в попытках преодолеть которое и самоутвердиться складываются его цели. Когда цели реалистичны, личность развивается нормально, а когда фиктивны – становится невротичной и асоциальной. В раннем возрасте возникает конфликт между прирожденным социальным чувством и чувством неполноценности, которое вводит в действие механизмы компенсации и сверхкомпенсации. Это порождает стремление к личной власти, превосходству над другими, и отклонение от социально ценных норм поведения. Задача психотерапии – помочь невротическому субъекту осознать, что его мотивы и цели неадекватны реальности, чтобы его стремление компенсировать неполноценность нашло выход в творческих делах.

Первоначально Аделр считал, что компенсация чувства неполноценности должна идти по линии самоутверждения, удовлетворения «воли к власти», но в последствии он говорил о самоутверждении за сечт обретения чувства превосходства. При этом есть два пути:1) конструктивный -в виде деятельности во благо другим и сотрудничестве с ними;2) деструктивный – за счет унижения и эксплуатации других.

Выбор пути зависит от развития и сохранности социального интереса – чувства сопричастности человечеству, готовности сотрудничать. Оно, видимо, врожденно, но само по себе слишком слабо и в неблагоприятных условиях приглушается или извращается – в силу переживаемого в детстве отвержения, агрессии со стороны близких, или наоборот в силу избалованности, когда нет нужды заботиться о сотрудничестве. В первом случае человек как бы мстит человечеству, во втором требует от него привычного отношения; так или иначе он находится в положении берущего, а не дающего. Именно это – ключевой момент терапии: такой человек существует как бы в условном мире, где он не обнаруживает своей неполноценности, замаскированный позицией псевдосильного – берущего; но это не снижает тревожности, ибо переживание неполноценности сохраняется в бессознательном виде. И задача терапевта – восстановить реалистические отношения клиента с миром. Идея Адлера о важности чувства безопасности в развитии ребенка стала одной из главных в ряде психотерапевтических направлений, основанных на психоанализе и гуманистической психологии.

Важнейшие результаты индивидуальной психологии: 1) развитие концепции комплексов;2)разработка понятия и теории комплекса неполноценности;3) создание концепции компенсации и сверхкомпенсации, исследование действия этих механизмов;4)разработка проблем личности, поведения, жизненного стиля и т.д.

 

47.Бихевиоризм, основные положения и этапы развития.

Бихевиоризм (от англ. behaviour – поведение) — психологическое направление, начало которого было положено публикацией в 1913 г. статьи американского психолога Дж. Уотсона „Психология с точки зрения бихевиориста“. В качестве предмета психологии в нем фигурирует не субъективный мир человека, а объективно фиксируемые характеристики поведения, вызываемого какими–либо внешними воздействиями. При этом в качестве единицы анализа поведения постулируется связь стимула (S) и ответной реакции (R). Все ответные реакции можно разделить на наследственные (рефлексы, физиологические реакции и элементарные „эмоции“) и приобретенные (привычки, мышление, речь, сложные эмоции, социальное поведение), которые образуются при связывании (обусловливании) наследственных реакций, запускаемых безусловными стимулами, с новыми (условными) стимулами. В частности, в исследованиях Уотсона показано, что, если сочетать безусловные стимулы, вызывающие у младенца эмоцию страха (резкий звук, потеря опоры), с другими, первоначально нейтральными (например, показ белого кролика), то через некоторое время реакция страха может вызваться уже одним только показом кролика. Но в дальнейшем было показано, что само обусловливание представляет собой достаточно сложный процесс, имеющий психологическое содержание. Постепенно возникли изменения в концептуальном аппарате бихевиоризма, что заставило говорить о преобразовании его в необихевиоризм. В схеме S – R появились „промежуточные переменные“ (образ, цель, потребность). Другим вариантом ревизии классического бихевиоризма стала концепция оперантного бихевиоризма Б. Скиннера, разработанная в 30–х гг. XX в., где было модифицировано понятие реакции. В целом, бихевиоризм оказал большое влияние на развитие психотерапии, методы программированного обучения.

 

48.Защитные механизмы личности.

Сопряженные с Я – автоматические бессознательные механизмы, обеспечивающие психическую защиту личности. Защитные механизмы обеспечивают индивидуальный подход к разрешению конфликта в аффективно-стрессовых условиях. Пускаются в ход исключительно в ситуациях угрозы «Я». Большинство их не снимают проблемы. Существует объяснение защитных механизмов с позиции личностных смыслов. По своей функции смысл делает доступным сознанию субъективное значение тех или иных обстоятельств и действий. Но доступность сознанию не означает, что смысл всегда осознан. Иногда субъект бессознательно ставит себе задачу на сокрытие смысла, и прежде всего от самого себя. Это сокрытие и лежит за описанными Фрейдом защитными механизмами. Жизнедеятельность человека, в которой он реализует множество важных для него отношений, неизбежно порождает конфликтные ситуации, делающие некоторые обстоятельства преградными, на осмысление чего у человека в данный момент времени может недоставать ресурсов.

Вообще, если немного отойти от понятия Фрейдом этих механизмов, то термин »защита», используемый в психоаналитической теории не очень удачен. То, что мы у зрелых взрослых называем защитами, не что иное как глобальные, закономерные, здоровые адаптивные способы переживания мира.

Существует два вида защитных процессов – первичные (примитивные) и вторичные (высшего порядка).

Первичные – как правило, к этим защитам относятся те, что имеют дело с границей между собственным «я» и внешним миром:

примитивная изоляция – когда младенец перевозбужден или расстроен, он попросту засыпает. Психологический уход в другое состояние сознания – это автоматическая реакция, которую можно наблюдать у самых крошечных человеческих существ. Взрослый вариант того же самого явления можно наблюдать у людей, изолирующихся от социальных или межличностных ситуаций и замещающих напряжение, происходящее от взаимодействия с другими, стимуляцией, исходящей от фантазий их внутреннего мира. Склонность к использованию химических веществ для изменения состояния сознания также может рассматриваться как разновидность изоляции. Очевидный недостаток этой защиты то, что она выключает человека из активного участия в решении межличностных проблем. Главное же достоинство изоляции как защитной стратегии состоит в том, что позволяя психологическое бегство от реальности, она почти не требует искажения.

отрицание – еще один ранний способ справляться с неприятностями – отказ принять их существование. Практически все люди отвечают таким отрицанием на любую катастрофу. Первая реакция человека, которому сообщили о смерти близкого: «нет!». Эта реакции отзвук архаического процесса, уходящего корнями в детский эгоцентризм, когда познанием управляет дологическая убежденность: »если я этого не признаю, значит это не случилось». Человек для которого отрицание является фундаментальной защитой всегда настаивает на том, что «все прекрасно, все к лучшему». Большинство людей, чьи чувства уязвлены, в ситуации, когда плакать неуместно, более охотно откажутся от своих чувств, чем полностью их осознавая, подавят слезы сознательным усилием.

проекция, интроекция – и в проекции и в интроекции наблюдается недостаточность психологического разграничения собственной личности и окружающего мира. Проекция – это процесс, в результате которого внутренне ошибочно воспринимается как происходящее извне. Этот механизм заключается  в приписывании собственных – обычно вытесненных – побуждений и чувств другим людям. Интроекция – это процесс, в результате которого идущее извне ошибочно воспринимается  как происходящее изнутри.

расщепление – это мощный межличностный процесс. Истоки, как считается, находятся в довербальном периоде, когда младенец еще не может отдавать себе отчет в том, что заботящиеся о нем люди обладают и хорошими и плохими качествами, и с ними связаны как хорошие переживания так и плохие. Нередко у двухлетних детей мы наблюдаем потребность приписывать хорошие или плохие валентности всему окружающему миру и тем самым структурировать свое восприятие. Подобное приписывание, вместе с различением большого и маленького (взрослого и ребенка) – одна из первичных форм организации опыта. Пока нет константности объекта, не может быть и амбивалентности, поскольку амбивалентость предполагает наличие противоположных чувств к постоянному объекту. Вместо этого существует хорошее или плохое отношение к внешнему объекту. Механизмы расщепления могут быть очень эффективны в своей защитной функции уменьшения тревоги и поддержания самооценки. Конечно, расщепление влечет за собой всегда искажение, и в этом есть его опасность.

Вторичные – «работают» с внутренними границами – между Эго, супер-Эго и Ид или между наблюдающей и переживающей частями Эго:

вытеснение(репрессия) – сутью этого защитного механизма является мотивированное забывание или игнорирование. Если внутренний расклад или внешние обстоятельства достаточно огорчительны или способны привести пациента в замешательство, возможно их намеренное отправление в бессознательное. Неклиническим примером вытеснения может служить то, что Фрейд называл частью «психопатологии обыденной жизни» - временное забывание говорящим имени человека, которого он представляет, в контексте, очевидно содержащем некое бессознательное негативное отношение говорящего к представляемому им человеку.

регрессия – является относительно простым механизмом, знакомым каждому родителю, который наблюдал, как его ребенок соскальзывает к прежним привычкам (присущим более ранним стадиям развития), когда он устал или голоден. Социальное и эмоциональное развитие никогда не идет строго прямым путем; в процессе роста личности наблюдаются колебания, которые с возрастом становятся менее драматичными, но никогда полностью не проходят. Практически каждый человек, находясь в состоянии сильной усталости, начинает «хныкать».

сублимация – механизм преобразования энергии сексуального влечения, характерный заменой сексуальной цели на цель более отдаленную. Была тем обозначением, которое первоначально Фрейд дал социально приемлемому выражению базирующихся на биологии импульсов (к которым относятся стремления сосать, кусать, есть, драться, совокупляться, разглядывать других и демонстрировать себя). Так Фрейд указывал, что дантист может сублимировать садизм, выставляющийся художник – эксгибиционизм, адвокат –желание уничтожить врагов. Согласно Фрейду, инстинктивные желания обретают силу влияния, благодаря обстоятельствам детства индивида.

В современном психоаналитическом сообществе существует еще ряд описания защитных механизмов таких как, рационализация, морализация, интеллектуализация, аннулирование, реверсия, смещение и т.д.

 

49.Оперантный бихевиоризм Б.Ф.Скиннера.

 

Оперантный бихевиоризм Б.Ф.Скиннера (род.1904) был подчи-

нен главной задаче - предсказывать и контролировать  поведение

конкретных индивидов.  В нем впервые наметился переход от "ли-

нейного" представления о поведении к утверждению роли обратной

связи в построении форм реакций (4).

     Адекватная формула,  описывающая взаимодействие организма

со средой, всегда должна содержать три компонента:

     а) событие, по поводу которого происходит реакция,

     б) саму реакция,

     в) подкрепляющие последствия.

     В своих  исследованиях Скиннер во многом опирается на ре-

зультаты И.П.Павлова. Именно Павлов впервые назвал все события,

усиливающие поведенческие проявления "подкреплением", а все во-

зникающие в связи с подкреплением изменения - "обусловливанием".

     В экспериментах Павлова подкрепление сочеталось со стиму-

лом, а в исследованиях бихевиористов - подкрепление зависит от

реакции.

     Поэтому в первом случае происходит увеличение уже сущест-

вующей реакции или уменьшение интервала между стимулом и реак-

цией. Во  втором  случае увеличивается вероятность или частота

появления реакции.

     Б.Ф.Скиннер назвал эксперименты Павлова   "респондентным"

обусловливанием, а собственные  экспериментальные  ситуации  -

"оперантным" обусловливанием.  Последний  термин означал,  что

поведение воздействует   (operates)   на   среду,   генерирует

последствия. Одновременно были введены понятия "оперантное по-

ведение" и "оперант".  Человек постоянно воздействует на среду

и многие  последствия  его  действий  имеют силу подкрепления.

Среда конструирует репертуар поведения человека.

 

50.Эго-теория личности Э. Эриксона.

С позиций Эриксона, Эго составляет основу поведения и функционирования чел. и явл. автономной личност. структурой, осн. направлением развития которой можно назвать социальную адаптацию. Эго взаимодействует с реальностью при помощи восприятия, мышления, внимания и памяти, способствуя возрастанию компетентности чел. Развитие Эго неизбежно связано с социо-культурным контекстом и охватывает все жизн. постранство от рождения до смерти.

Человек в процессе жизни проходит восемь универсальных для всего человечества стадий, восемь возрастов. Эпигенетич. концепция развития (греч. "после рождения") базируется на представлении о том, что каждая стадия жизн. цикла наступает в определ. для нее время ("критический период"), а также о том, что полноценно функционирующая личн. формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий.

Каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни чел., возникающим как следствие достижения определ. уровня психол. зрелости. Любой кризис представляет собой своего рода вызов, приводящий чел. к личностному росту и преодолению жизн. препятствий. На очередной фазе жизн. цикла личн. решает специфичную для данного этапа развития эволюционную задачу. Кризис содержит позитивный и негативный компоненты. Если на предыдущей стадии Эго обогатилось новыми положит, качествами и конфликт решен удовлетворительно, то теперь Эго вбирает в себя новый позитивный компонент, напр., базальное доверие и автономию, что гарантирует дальнейший личност. рост. Напротив, если конфликт остался неразрешенным, в Эго встраивается негативный компонент, такой как базальное недоверие, стыд, сомнения.

Первая стадия (1-й год жизни) носит название орально-сенсорной и предполагает формирование базального доверия или недоверия к миру. Вторая стадия (1-3 года) – мышечно-анальная – предполагает формирование автономии или стыда и сомнений. Третья стадия (3-6 лет) – локомоторно-генитальная – способствует формированию инициативности или вины. Четвертая стадия (6-12 лет) – латентная – предполагает развитие трудолюбия или чувства неполноценности. Пятая стадия (12-19 лет) – подростковая – закладывает основы Эго-идентичности или ролевого смешения, неопределенности. Шестая стадия (20-25 лет) – ранняя зрелость – направлена на формирование чувства интимности либо изоляции. Седьмая стадия (26-64 года) – средняя зрелость – связана с появлением чувства продуктивности или застоя. Восьмая стадия (65 лет-смерть) – поздняя зрелость – предполагает формирование Эго-интеграции или отчаяния.

Для наступления каждого кризиса существует приоритетное время, обусловленное генетич. последовательностью развития. Если первый кризис вовремя не разрешается (как и любой последующий), дилемма доверие-недоверие будет возникать снова и снова на каждой последующей стадии развития.

Обществу и человеку придается равное значение в формировании личн. на всем протяжении жизни. Результаты первых четырех стадий развития практически полностью детерминированы влиянием социума, а разрешение конфликтов на более поздних возрастных этапах становится все более зависимым от внутренних факторов.

 

51.Гуманистическая теория личности А. Маслоу.

Маслоу получил всеобщее признание как выдающийся представитель гуманистической теории личности. Его теория самоактуализации личности, основанная на изучении здоровых и зрелых людей, ясно показывает основные темы и положения, характерные для гуманистического направления.

гуманистическая психология в качестве основной модели принимает ответственного человека, свободно делающего выбор среди предоставляемых возможностей. Основная концепция этого  направления - это концепция становления. Человек никогда на бывает статичен, он всегда находится в процессе становления. Этому свидетельствует наглядный пример становления мужчины из мальчика. Но это не является становлением биологических потребностей, сексуальных или агрессивных побуждений. Человек, отрицающий становление, отрицает сам рост, отрицает, что в нем заложены все возможности полноценного человеческого существования.

Но несмотря на то, что становлению отводится большая роль, гуманистические психологи признают, что поиск подлинного смысла жизни не легок. 

Другой взгляд можно охарактеризовать как феноменологический  или «здесь и сейчас». В основе этого направления лежит реальность субъективная, или личная, но не объективная, т.е. подчеркивается значение субъективного опыта как основного феномена в изучении и понимании человека. Теоретические построения и внешнее поведение являются вторичными по отношению к непосредственному опыту и его уникальному значению для того, кто его переживает.

Маслоу чувствовал, что слишком долго психологи сосредотачивались на детальном анализе отдельных событий, пренебрегая тем, что пытались понять, а именно человека в целом. Для Маслоу человеческий организм всегда ведет себя как единое целое, и то, что случается в како-то части, влияет на весь организм.

Так, рассматривая человека, он подчеркивал его особое положение, отличное от животных, говоря, что изучение животных неприменимо для понимания человека, так как при этом иг            норируются те характеристика, которые присущи только человеку (юмор, зависть, вина и т.д.), он полагал, что от природы в каждом человеке заложены потенциальные возможности для позитивного роста  и совершенствования. 

Основное место в его концепции занимает вопрос о мотивации. Маслоу говорил, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Он описывал человека, как «желающее существо», который редко достигает состояния полного удовлетворения. Полное отсутствие желаний и потребностей, если оно существует, в лучшем случае недолговечно. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилие человека.

Маслоу предположил, что все потребности врожденные и представил свою концепцию иерархии потребностей в мотивации человека в порядке их очередности:

 

 

 

В основе этой схемы лежит правило, что доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек  осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху, т.е. удовлетворение потребностей, расположенных внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных выше в иерархии, и их участие в мотивации. По Маслоу, это является главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека, и чем выше человек может подняться в этой иерархии, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует.

Ключевым моментом в концепции иерархии потребностей Маслоу является то, что потребности никогда не бывают удовлетворены по принципу «все или ничего». Потребности частично совпадают, и человек одновременно может быть мотивирован на двух или более уровнях потребностей. Маслоу сделал предположение, что средний человек удовлетворяет свои потребности примерно так:

физиологические - 85%,

безопасность и защита - 70%,

любовь и принадлежность - 50%,

самоуважение - 40%,

самоактуализация - 10%. 

            Если потребности более низкого уровня перестанут удовлетворяться, человек вернется на данный уровень и останется там, пока эти потребности не будут в достаточной мере удовлетворены.

 

52.Теория акцентуированных личностей К. Леонгарда.

В данной типологии было выделено десять чистых типов и ряд промежуточных. По своему происхождению выделенные типы имеют разную локализацию. К темпераменту, как природному образованию, Леонгардом были отнесены такие типы, как: гипертимный (желание деятельности, погоня за переживаниями, оптимизм, ориентированность на удачи); дистимический (заторможенность, подчеркивание этических сторон, переживания и опасения, ориентированность на неудачи); аффективнолабильный (взаимная компенсация черт, ориентированность на различные эталоны); тревожный (боязливость, робость, покорность); аффективноэкзальтированный (воодушевление, возвышенные чувства, возведение эмоций в культ); эмотивный (мягкосердечие, боязливость, сострадание). К характеру, как социально обусловленному образованию, были отнесены такие типы, как: демонстративный (самоуверенность, тщеславие, хвастовство, ложь, лесть, ориентированность на собственное Я как на эталон); педантичный (нерешительность, совестливость, ипохондрия, боязнь несоответствия Я идеалам); застревающий (подозрительность, обидчивость, тщеславие, переход от подъема к отчаянию); возбудимый (вспыльчивость, тяжеловесность, педантизм, ориентированность на инстинкты). Наконец, к личностному уровню были отнесены типы: экстравертированный; инровертированный.

53.Конституциональная типология характеров Э. Кречмера.

Описанные ниже типы не являются «идеальными типами», которые возникли согласно определенной руководящей идее. Они получены эмпирически следующим образом: где можно установить достаточное количество морфологических сходств у достаточного количества лиц, там мы приступаем к определению цифровых данных. Если мы исчисляем средние величины, то в этом ясно выступают общие признаки, между тем как различные черты в каждом отдельном случае затушевываются в средней величине.

1. Астенический тип - худой и выск., ср. вес, узк. плеч, плоск. гр. кл.. При склон. к шизофрен.-более шир. плечи при узк. гр. кл, дрябл. жив. В дет-ве слаб. и нежн, в период созрев. быстро растут и вытягив, в зрел. нет склон. к пробл. накопл. жира и разв. мышц. Преждевр. старен. Женщ. малорослы.

2. Атлетический тип - сильное развит. скел. и мускул, средн. или высок. рост, шир. и выст. плечи, упруг. живот, плотн. высок. голова. Хорош.мускул, жиров. слой умерен.с 18 лет. Развит. жира у женщ. обильн, но гармонир. с остальн. тканями. Грубое строен. тела. Живут до стар.

3. Пикнический тип - сильно разв. голога, грудь, живот и склон. торса к ожирен. при нежн. структ. двигат. аппар. Средн. рост, плотн. фигур, мягк. широк. лицо на тонк. шее, жирн. живот. Мягк. окрегл. конечн. Тенденц. к ожирен.(живот) ноги м.б.очень тонк. Кожа мягк. Мышц. средн. силы, мягк. Преобретпикнич. форма в 30-40лет к 60-стирается. У женщ. жир на гр. и бедр. Часто низк. роста.

 

54.К.Роджерс и его терапия.

В своем самоопределении люди опираются на собственный опыт. Каждый человек имеет уникальное поле опыта или “феноменальное поле”, которое содержит “все, происходящее в любой данный момент внутри оболочки организма, и потенциально может быть осознано”. Поле опыта ограничено биологически и психологически. Подход в значительно большей степени опирается на стремление человека к развитию, здоровью и адаптации. Терапия – это обретение клиентом свободы расти и развиваться. Опора на чувства, в меньшей степени – на интеллектуальное осознание ситуации; занимается непосредственно ситуацией, а не прошлым человека. Предпочтение отдается термину “клиент”, а не “пациент”, так как пациент – больной человек. Нуждающийся в помощи и обращающийся за ней к специально обученным специалистам. Клиент же – человек. Который просит об определенной услуге, полагая, что он не может чего-то сделать один. Здесь есть равенство клиента и терапевта, которое исключается в случае пациент – врач. Психотерапия – реализация существующих у потенциального клиента способностей, а не искусная манипуляция более или мене пассивной личностью. Клиент здесь способен понимать свои собственные трудности и проблемы, продолжает направлять процесс. Формировать цели терапии, инициирует изменение поведения, которые хочет.

Ключи к исцелению находятся у клиента, терапевт должен обладать определенными личными качествами, чтобы оказать клиенту помощь в том, как научиться использовать эти ключи. Способности клиента придут в действие, если терапевт установит с ним достаточно теплые, принимающий и понимающие отношения. Терапевт сам должен обрести личность, а не играть роль. То есть он должен быть готов выражать своими словами и свои поведением различные чувства и отношения, которые существуют в нем. Терапевт служит моделью подлинной личности. Он предлагает клиенту отношения, в которых можно проверить и испытать собственную реальность. Клиент может научиться ожидать реальной (а не задержанной или искаженной) обратной связи в своих внутренних поисках – клиент может пережить непосредственный опыт самого себя, отказавшись от его искажения. Терапевт полезен клиенту тем, что принимает его и способен поддерживать “необусловленное позитивное внимание” - это “забота, которая не является собственнической и не требует ответной благодарности”. Это можно выразить через формулировку “Мне есть до Вас дело”, а не “Я буду заботиться о Вас, если Вы будете вести себя так-то и так-то”. Это – обещание принимать человека таким, каким он кажется. Для этого терапевт должен быть в состоянии все время видеть самоактуализирующуюся сущность клиента, а не его деструктивное, агрессивное или оскорбительное поведение. Если удается удерживать сознавание позитивной сущности человека, можно быть с ним подлинным и искренним, не скучать, н возбуждаться, не сердиться на определенные проявления его личности. Терапевт поддерживает уверенность, что внутренняя, может быть неразвитая личность клиента способна понять себя. Необусловленное позитивное внимание должно включать “эмпатическое понимание”, нужно чувствовать мир клиента как бы как собственный, но ни на мгновение не теряя этого “как будто”. Тогда клиент уверен, что терапевт не только принимает его, но активно старается почувствовать сходную ситуацию внутри себя. Терапевту необходимо уметь передать свое понимание клиенту, чтобы тот мог почувствовать его подлинность и заботу, его заинтересованность и понимание. Необходимо, чтобы клиент воспринимал терапевта поверх своих искажений, защит и предчувствий угрозы.

 

55.Эксперимент   в   психологии.    Виды   эксперимента.   Представление   результатов исследования.

ЭКСПЕРИМЕНТ (в психологии) (от лат. experimentum — проба, опыт) — один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный Э. позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Разделяют традиционные и факторные планы проведения Э. При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном — несколько. Для статистической обработки результатов Э. в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном Э. (см. Пилотажное исследование), результаты к-рого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и Э. позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем Э. (лат. — experimentum crucis). Контрольный Э. осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение Э., однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т. е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения Э. в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение. особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, Э. (см. Эксперимент формирующий). Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Выделяют три вида психологического эксперимента: лабораторный, естественный и формирующий (психолого-педагогический).
Лабораторный психологический эксперимент протекает в специально создаваемых и контролируемых условиях, как правило, с применением специальной аппаратуры и приборов. Первоначальным объектом лабораторного эксперимента в психологии выступили элементарные психические процессы: ощущения, восприятия, скорость реакции. Отличительной особенностью эксперимента в лаборатории является строгое соблюдение условий исследования и точность получаемых данных. Большого совершенства в использовании лабораторного эксперимента достигла когнитивная психология, изучающая познавательные процессы человека.
Научную объективность и практическую значимость получаемых в лабораторном эксперименте данных снижает искусственность создаваемых условий. Поэтому возникает проблема переноса полученных в лаборатории данных на реальные условия жизнедеятельности человека.

Е. э. соединяет положительные черты метода объективного наблюдения (естественность) и метода лабораторного эксперимента (целенаправленное воздействие на испытуемого). Он проводится в условиях, близких к обычной деятельности испытуемого, который не знает, что он является объектом исследования. Это позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения и преднамеренности ответной реакции. Сближая экспериментальные исследования с жизнью, Е. э. позволяет изучать психические процессы и свойства личности в естественных условиях трудовой, учебной или игровой деятельности. Он доступен и несложен для проведения. Наблюдение нередко дополняется беседой с испытуемым.

Недостатком этого метода являются сложность вычленения для наблюдения отдельных элементов в целостной деятельности испытуемого, а также трудности в использовании приемов количественного анализа.

Результаты Е. э. обрабатываются путем качественного анализа полученных данных.

Одним из вариантов Е. э. является психолого-педагогический эксперимент (экспериментальное обучение), при котором изучение школьника ведется непосредственно в процессе его обучения и воспитания, с целью активного формирования психических особенностей, подлежащих изучению.

Формирующий эксперимент стал основным методом отечественной педагогической психологии. Его достоинствами являются ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе, теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса, длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных.
Важным достоинством формирующего эксперимента является новый тип научности в педагогической практике проектно-программный, в центре внимания которого находится не столько изучение того, что есть, что сложилось и существует, сколько построение, создание, выращивание возможного, будущего, перспективного. Непременным условием развертывания формирующего психолого-педагогического эксперимента является предвидение возможных последствий, ответственность исследователей за ход и результаты эксперимента, за участвующих в нем субъектов.

 

56.Личность и деятельность экспериментатора в исследовании.

Классический естстственнонаучный эксперимент рассматривается теоретически с нормативных позиций: если из экспериментальной ситуации можно было бы удалить исследователя и заменить автоматом, то эксперимент соответствовал бы идеальному. Любой экспериментатор – человек и ничто человеческое ему не чуждо. В первую очередь – ошибки, т.е. невольные отклонения от нормы эксперимента. Но ошибки можно исправить, а устойчивые тенденции поведения экспериментатора, которые воздействуют на ход экспериментальной ситуации и являются следствием бессознательной психической регуляции поведения не исправишь. С позиций деятельностного подхода эксперимент – это деятельность экспериментатора, который воздействует на испытуемомого, изменяя условия  его деятельности, чтобы выявить особенности психики обследуемого. Процедура эксперимента служит доказательства степени активности экспериментатора: он организует работу испытуемого, дает ему задание, оценивает результаты, варьирует условия эксперимента и т.д.  Схема эксперимента, если рассматривать его как деятельность экспериментатора, соответствует модели необихевиоризма: стимул – промежуточные переменные – реакция. Особенно сильно влияние экспериментатора до эксперимента: при вербовке испытуемых, первой беседе, чтении инструкции. В ходе эксперимента большое значение имеет внимание, проявляемое экспериментатором к действиям испытуемого. По данным экспериментальных исследований, это внимание повышает продуктивность деятельности испытуемого. Тем самым исследователь создает первичную установку испытуемого на эксперимент и формирует отношение  к себе. Наиболее точно установлено влияние пола исследователя на ход и результаты эксперимента. В частности, маленькие дети всегда лучше и охотнее работают с экспериментаторами – женщинами, а взрослые испытуемые – с экспериментаторами-мужчинами. Кроме того, в ходе эксперимента присутствие экспериментаторов-мужчин провоцируют испытуемых на активные действия, направленные на осмысление своей ситуации и поиск новой информации, а женщины-экспериментаторы вызывают желание «раскрыть душу», стремление к откровенности, по этому поведение испытуемых становится более эмоционально выразительным.

57.Психогенетика, ее предмет, задачи. Методы психогенетических исследований.

Психогенетика — междисциплинарная область знаний, пограничная

между психологией (точнее, дифференциальной психологией) и генети-

кой; предметом ее исследований являются относительная роль и взаимо-

действие факторов наследственности и среды в формировании индивиду-

альных различий по психологическим и психофизиологическим призна-

кам. В последние годы в сферу психогенетических исследований включается

и индивидуальное развитие: и механизмы перехода с этапа на этап, и

индивидуальные траектории развития.

Предмет психогенетики – происхождение индивидуальных психологических особенностей человека, выяснение роли генотипа и среды в их формировании.

Задача психогенетики — выяснение не только наследственных, но и средовых причин формирования различий между людьми по психологическим признакам. Результаты современных психогенетических исследований дают информацию о механизмах действия среды в такой же, если не в большей, степени, как и о механизмах действия Генотипа. В общей форме можно утверждать, что основная роль в формирований межиндивидуальной изменчивости по психологическим признакам принадлежит индивидуальной (уникальной) среде. Особенно высока ее роль для личностных и психопатологических признаков. Все больший акцент в психогенетических исследованиях ставится на связь социоэкономического уровня семьи или продолжительности школьного обучения с результатами тестирования интеллекта детей. Л даже такие формальные характеристики, как параметры семейной конфигурации (количество детей, порядковый номер рождения, интервал между рождениями), оказываются небезразличными для индивидуализации ребенка — и в когнитивной, и в личностной сфере.

МЕТОДЫ ПСИХОГЕНЕТИКИ (от греч. psyche—душа, genos— происхождение) — методы, позволяющие определить влияние наследственных факторов и среды на формирование тех или иных психических особенностей человека.

Наиболее информативным является метод близнецов. Он основан на том, что монозиготные (однояйцевые) близнецы имеют идентичный генотип, дизиготные (двуяйцевые) — неидентичный; при этом члены близнецовых пар любого типа должны иметь сходную среду воспитания. Тогда большее внутрипарное сходство монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными может свидетельствовать о наличии наследственных влияний на изменчивость изучаемого признака. Существенное ограничение этого метода состоит в том, что сходство собственно психологических признаков монозиготных близнецов может иметь и негенетическое происхождение.

Генеалогический метод — исследование сходства между родственниками в разных поколениях. Для этого необходимо точное знание ряда признаков прямых родственников по материнской и отцовской линиям и охват возможно более широкого круга кровных родственников; возможно также использование данных по достаточному числу разных семей, позволяющему выявить сходство родословных. Этот метод применим главным образом в медицинской генетике и антропологии. Однако сходство поколений по психологическим признакам может объясняться не только генетической их передачей, но и социальной преемственностью.

Популяционный метод позволяет изучать распространение отдельных генов или хромосомных аномалий в человеческих популяциях. Для анализа генетической структуры популяции необходимо обследовать большую группу лиц, которая должна быть репрезентативной, т. е. представительной, позволяющей судить о популяции в целом. Этот метод также более информативен при изучении различных форм наследственной патологии. Что же касается анализа наследуемости нормальных психологических признаков, то данный метод, взятый изолированно от других методов психогенетики, надежных сведений не дает, ибо различия между популяциями в распределении той или иной психологической особенности могут вызываться социальными причинами, обычаями и т. д.

Метод приемных детей — сопоставление сходства по какому-либо психологическому признаку между ребенком и его биологическими родителями, с одной стороны, ребенком и воспитавшими его усыновителями — с другой.

Методы предполагают обязательную статистическую обработку, специфическую для каждого метода. Наиболее информативные способы математического анализа требуют одновременного использования по крайней мере двух первых методов.

 

58.Культурно-историческая теория Л.С.Выготского.

Культурно-историческая теория - концепция психического развития человека, разработанная в 20-30-е гг. советским психологом Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и Л. Р. Лурия. При формировании культурно-исторической теории ими был критически осмыслен опыт гештальт-психологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении ('формальная школа' в литературоведении и др.).
Согласно теории, главная закономерность развития психики состоит в интериоризации (принятия информации в свой внутренний мир) ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как 'натуральных' изменяется - опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся 'культурными'. Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация.
В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и 'сворачивается', с тем чтобы вновь трансформироваться и 'развернуться' в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится 'внешняя' социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснениям вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека. Культурно-историческая теория на общепсихологическом уровне и с иных методологических позиций выдвинула проблематику, к которой обратились и другие направления.
Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выготским с сотрудниками была разработана 'методика двойной стимуляции', с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм 'вращивания' знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления. Одним из важных понятий является важное для теории обучения положение о 'зоне ближайшего развития' - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности.
Теория Выготского подвергалась критике, в том числе со стороны некоторых его учеников за неоправданное противопоставление 'натуральных' некультурных' психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии. В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных, связанных с познанием, процессов, с использованием в психологии аппарата структурно-семиотических исследований.

59.Понятие социальной группы. Социально-психологические аспекты развития группы.

Группы бывают: большими и малыми, от двух человек и более, условными и реальными. Реальные группы делят на малые и большие, официальные и не официальные, устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные.

Все группы более или менее специализированы. Их специализация зависит от потребности людей. Формальные группы характеризуются организованной структурой. Социальные отношения здесь носят безличный характер (различные партии). В неформальной группе существуют личные, социальные отношения, которые осуществляются в ролях, определяемых внутренней средой, симпатиями (это друзья, приятели, “клуб по интересам”). Первичная или ограниченная группа является основой для человека это - семья. В ней происходит процесс культуризации. Вторичные группы - большие по размеру и отношения в них формализованы. Пример: баскетбольный клуб в который входят несколько команд, - это вторичная группа. А одна команда - первичная группа.

Социальная психология предпринимала многократные попытки построить классификацию групп. Американский исследователь Ювенк вычленил семь различных принципов, на основании которых строились такие классификации. Эти принципы были самыми разнообразными: уровень культурного развития, тип структуры, задачи и функции, преобладающий тип контактов в группе. Однако общая черта всех предложенных классификаций - формы жизнедеятельности группы.

Для социальной психологии значимо разделение групп на условные и реальные. Она сосредоточивает свое исследование на реальных группах. Но среди этих реальных существуют и такие, которые преимущественно фигурируют в общепсихологических исследованиях - реальные лабораторные группы. В отличие от них существуют реальные естественные группы. Социально-психологический анализ возможен относительно и той, и другой разновидности реальных групп. Однако наибольшее значение имеют реальные естественные группы. В свою очередь эти естественные группы подразделяются на так называемые “большие” и “малые” группы. Малые группы - обжитое поле социальной психологии. И все же остановимся на ней.

Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов.

Целесообразность исследования групп очевидна, т.к. они являются удобной моделью изучения процессов внушаемости, конформности, срабатываемости, общения и т.д. за определенный промежуток времени.

Разнообразна структура больших групп, в которые входят малые:

· социальные классы;

· различные этнические группы;

· профессиональные группы;

· возрастные группы (в качестве группы могут быть рассмотрены, например, молодежь, женщины, пожилые люди и др.).

Реальная группа выбирается в качестве объекта исследования: школьный ли это класс, спортивная команда или производственная бригада. Иными словами, мы сразу “задаем” некоторый набор параметров для характеристики состава группы, в зависимости от типа деятельности, с которыми данная группа связана. Тоже можно сказать и относительно структуры группы. Существует несколько достаточно формальных признаков структуры группы: структура предпочтений, структура коммуникаций, структура власти. “Соединение” процессов, протекающих в группе и других характеристик группы - до сих пор не вполне решенная для социальной психологии проблема. Если последовательно идти по пути, заложенным исходным методическим принципом, то к групповым процессам прежде всего следует отнести такие процессы, которые организуют деятельность группы.

Развитие коллектива проходит через ряд этапов: номинальная группа, группа-ассоциация, группа-кооперация.

От кооперации до коллектива группа проходит уровень автономизации, для которого характерно довольно высокое внутреннее единство по всем общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней(моя группа). Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива. Возможно развитие группы в отрицательном направлении, когда развитие группы приводит ее к положению замкнутой из вне группы, но отличающейся внутригрупповой антипатией, межличностным эгоцентризмом и эгоизмом, агрессивностью.

Социальная коллективность заключается в том, что, объединяя людей общими социальными и производственными интересами, она ставит высшей своей целью создание условий для раскрытия индивидуальности каждого члена общества и отвечает за реализацию полноценного развития личности.

 

60.Общение. Виды общения, функции общения.

Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера. Акт общения анализируется и оценивается по следующим компонентам: адресант – субъект общения, адресат –кому направлено сообщение, сообщение – передаваемое содержание, код – средства передачи сообщения, канал связи, и результат – что достигнуто в итоге общения. 

Виды общения.

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно поделить на несколько видов.

1.По содержанию оно может быть:

Материальное (обмен предметами и продуктами деятельности)

Когнитивное (обмен знаниями)

Кондиционное (обмен психическими или физиологическими   состояниями)

Мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами,      потребностями)

    Деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками)

    2.По целям общение делиться на:

Биологическое (необходимое для поддержания, сохранения и развития организма)

Социальное (преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида)

    3.По средствам общение может быть:

Непосредственное (Осуществляемое с помощью естественных органов, данных живому существу – руки, голова, туловище, голосовые связки и т.д.)

Опосредованное (связанное с использованием специальных средств и орудий)

Прямое (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения)

Косвенное (осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди).

в общении выделяют три функции – информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная

Общение выполняет целый ряд функций в жизни человека:

Социальные функции общения

Организация совместной деятельности

б) Управление поведением и деятельностью

с) Контроль

       2.  Психологические функции общения

Функция обеспечения психологического комфорта личности

б)   Удовлетворение потребности в общении

с)   Функция самоутверждения

 

61.Понятие о стрессе. Теория стресса как модель для объяснения психосоматических взаимосвязей.

Стресс - это состояние психофизиологического напряжения, возникающее под влиянием любых сильных воздействий и сопровождающееся мобилизацией защитных систем организма и психики. Понятие "стресс" введено в 1936 г. канадским физиологом Г. Селье. Различается эустресс – нормальный стресс, служащий целям сохранения и поддержания жизни, и дистресс – патологический стресс, проявляющийся в болезненных симптомах. В обыденном сознании закрепилось в основном второе представление о стрессе. Таким образом, стресс – это напряженное состояние организма, т.е. неспецифический ответ организма на предъявленное ему требование (стрессовую ситуацию). Под воздействием стресса организм человека испытывает стрессовое напряжение. Стресс могут вызывать и личностные факторы.

Основное "тело" стресса составляют совокупность фрустрации, тревоги и их взаимосвязь с аллопсихической и интрапсихической адаптациями.

Среди признаков стрессового напряжения выделяются: невозможность сосредоточиться; частые ошибки в работе; ухудшение памяти; частое возникновение чувства усталости; быстрая речь; мысли часто улетучиваются; довольно часто появляются боли (голова, спина, область желудка); повышенная возбудимость; работа не доставляет прежней радости; потеря чувства юмора; резкое возрастание количества выкуриваемых сигарет; пристрастие к алкогольным напиткам; постоянное ощущение недоедания или пропадание аппетита; невозможность вовремя закончить работу.

Раздражители повышенной интенсивности или возникающие в чрезмерном количестве могут вызвать дистресс и повлечь соматическое заболевание, деформации психики и даже гибель. Способность реагировать на интенсивные внешние раздражители определяется индивидуально-психологическими особенностями конкретной личности: психофизиологической конституцией, чувствительностью к воздействиям (сензитивностью), особенностями мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Чтобы внешние воздействия не вызывали дистресс, необходимо формирование у личности таких качеств, как самообладание, дисциплинированность, стремление к преодолению препятствий и т.д.

Избыточный стресс, являясь чрезмерным психологическим или физиологическим напряжением, вызывает психосоматические заболевания, а его психологические проявления включают раздражительность, потерю аппетита, депрессию и пониженный интерес к межличностным и сексуальным отношениям и др. Сейчас уже говорят об "эпидемии болезней стресса" – наиболее часты инсульт, инфаркт, язвенная болезнь. Стресс нередко становится причиной диабета, глаукомы, геморроя, пародонтоза. При стрессе легче возникает простуда, хуже заживают раны.

Возможные реакции организма на стресс:

Реакция стресса. Человек сознательно или подсознательно старается приспособиться к совершенно новой ситуации. Затем наступает выравнивание, или адаптация. Человек либо обретает равновесие в создавшейся ситуации и стресс не дает никаких последствий, либо не адаптируется к ней – это так называемая мал-адаптация (плохая адаптация). Как следствие этого могут возникнуть различные психические или физические отклонения.

Пассивность. Она проявляется у человека, адаптационный резерв которого недостаточен и организм не способен противостоять стрессу. Возникает состояние беспомощности, безнадежности, депрессии. Но такая стрессовая реакция может быть преходящей.

Две другие реакции активные и подчинены воле человека.

Активная защита от стресса. Человек меняет сферу деятельности и находит что-то более полезное и подходящее для достижения душевного равновесия, способствующее улучшению состояния здоровья.

Активная релаксация (расслабление), которая повышает природную адаптацию человеческого организма – как психическую, так и физическую. Эта реакция наиболее действенная.

Чтобы предотвратить дальнейшие последствия, способствующие возникновению различных психических отклонений и психосоматических заболеваний, психолог-консультант может дать ряд рекомендаций, которые помогут своевременно подготовиться к стрессогенному событию или жизненной ситуации и ослабить их негативное воздействие на организм:

1. Собрать достаточную информацию о возможности наступления подобных ситуаций.

2. Продумать способы предупреждения конкретных жизненных опасностей, попытаться найти способы их смягчения.

3. Не пытаться в преддверии самого события делать поспешные умозаключения.

4. Осознать, что большую часть вызывающих стресс ситуаций клиент способен решить сам, не прибегая к помощи психолога.

5. Стремиться активно вмешиваться в ситуацию, вызывающую стресс. Активный образ жизни, движение способствует созданию в организме защитного фона против стресса, улучшая деятельность адаптационных организмов.

6. Понять и принять, что серьезные перемены – это неотъемлемая часть жизни.

7. Помнить, что стрессогенными жизненными ситуациями быстрее и лучше овладевают те, кто умеет использовать методы релаксации.

 

62.Мотивы труда, их классификация. Теории трудовой мотивации и их значение в практике управления персоналом. 

Мотив труда – это внутреннее побуждение человека к труду. Труд, как и всякая другая деятельность человека, исходит из определенных побудительных сил - мотивов.
Принципиально важно, что мотивы труда, являющиеся частью этой системы, обеспечиваются сознательными установками индивида, преобладающим влиянием социальных факторов, подчиняющих "низшие" - естественные потребности высшим - культурным.
В мотивах трудовой деятельности отражается отношение человека к труду, проявляющееся в его установках и поведении. Установка на труд - расположенность или готовность к общественно полезной работе - раскрывает то значение, которое индивид придает ей в системе ценностей. Поведение - активное взаимодействие человека с окружающей средой в процессе труда - находится в прямой зависимости от объективных общественных условий - от господствующих производственных отношений, имеющих специфическую форму в каждой социально-экономической формации. Таким образом, основные мотивы трудовой деятельности, детерминированы её общественным содержанием. Поэтому ведущее значение для человека в системе индивидуальных мотивов труда занимают такие, как значимость общественного одобрения его результатов, получение признания и уважения со стороны окружающих людей, стремление находиться в сплоченном трудовом коллективе, желание выполнять полезную для общества, ответственную, интересную и разнообразную работу в соответствии со своими способностями.
Трудиться - значит проявлять себя в деятельности, обогащать и расширять своё бытие, самосовершенствоваться, что в структуре трудовой мотивации выражается ориентацией на содержание труда, на возможности продвижения по службе, повышения квалификации, освоения новых видов деятельности, на новизну и творческую инициативу в работе.
Трудовые мотивы тесно связаны с понятием удовлетворенности трудом - особым психическим состоянием уравновешенности, отражающим оптимальное согласование потребностей и ожиданий человека относительно работы с конкретными условиями деятельности. Удовлетворенность трудом является субъективным показателем положительного отношения индивида к производственной среде, к данной трудовой ситуации, но может быть и результатом его равнодушия, отсутствия творческого отношения к процессу труда. С другой стороны, признаком положительного отношения к труду может быть также неудовлетворенность существующими условиями деятельности, обусловленная, например, критическим отношением человека к устаревшим формам производства, стремлением его к инновациям, к творчеству, к широким масштабам оценки результатов и условий труда.
Удовлетворенность трудом в значительной степени зависит от материального вознаграждения.

причины, определяющие поведение человека в процессе труда (содержание и характер труда, экономические и социальные стимулы труда, социальные отношения в коллективе и т.д.). Выделяют следующие функции мотивов в сфере труда:
- ориентирующая, нацеливающая работника на определенный вариант поведения;
- смыслообразующая, отражающая смысл поведения работника; мотив в данном случае показывает значимость такого поведения для человека;
- опосредствующая, обусловленная результатом воздействия на поведение работника как внутренних, так и внешних побуждений, что отражается в мотиве;
- мобилизующая, состоящая в том, что мотив &qu - t;заставляет&qu - t; работника собраться, сконцентрироваться для выполнения важных для него видов деятельности;
- оправдательная, отражающая в мотиве поведения отношение работника к общепринятому и установленному образцу поведения, той или иной социальной норме

ТИПЫ МОТИВАЦИИ — классификация мотивов труда. Т.м. множество, и каждый из них позволяет решить тот или иной (ограниченный) круг задач управления. Т.м. определяются на основе иерархии значимых потребностей (ценностей); наи­более значимые из них — интересная ра­бота, возможность самореализации, само­стоятельность, квалификация, заработок-достаток), польза людям, общение и т.д. В типологиях мотивации труда выделяет­ся от 16 (типология С.А. Наумовой) до 3 типов личностей (базовая или модальная типология, разработанная сотрудниками института труда, Министерства труда и социального развития РФ).

Согласно теории мотиваций Мак-Клелланда - Аткинсона, поведение человека в ситуациях, связанных с деятельностью в группе, формирует стремление:

к успеху, как желание выделиться, решать проблемы и быть за них ответственным, а также получать конкретные отзывы о своей работе;

к власти, как желание влиять на других, управлять ими, получая от собственного могущества моральное удовлетворение;

к признанию, т.е. желание установить тесные дружеские связи с окружающими.

 

практические выводы из теории мотивации Врума. Во-первых, менеджерам важно знать, что предвкушение вознаграждения имеет большее значение, чем полагалось до сих пор. Люди предпочитают выбирать альтернативные поступки скорее в ожидании будущего, чем исходя из прошлого опыта. Во-вторых, люди ориентируются на самые различные суммы вознаграждения, так что эти индивидуальные различия можно совместить с различными задачами организации. И наконец, вознаграждение должно быть пропорциональным тем усилиям, которые затрачены на выполнение задач

 

 

63.Основные характеристики субъектов образовательного процесса. Обучаемость как важнейшая характеристика субъектов учебной деятельности.

Образовательная система является социальной, т.е., объект - субъектные отношения в ней носят относительный характер. Другими словами "Учитель", "Ученик" являются как объектом, так и субъектом рассматриваемой системы. В то же время, каждому субъекту образовательной системы присуще своеобразие предмета, продукта, орудия и результата труда.

Предметом труда субъекта образовательной системы, независимо от уровня иерархии и множества горизонтальных связей управления, полагаем деятельность управляемого субъекта.

Продуктом деятельности в ходе образовательного процесса, во взаимоотношениях "учитель-ученик", является информация. При этом, образовательный процесс понимается, как совокупность трех составляющих: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов.

Под орудием труда понимаем не только используемые технические средства обучения, кабинетную систему, но и педагогические технологии.

Что же представляет собой результат труда учителя? Воспринимая информацию управляемый объект (ученик), являясь субъектом, сможет ли использовать ее в своей управленческой деятельности по самоорганизации, самосовершенствованию и саморазвитию? Теория социального управления полагает, что между информацией и ее практическим воплощением в управленческую деятельность имеют место доверие и убеждение. Под доверием чаще понимается внутренняя готовность и стремление субъекта реализовать информацию в деятельности. Следующим этапом можем считать убеждение, основанное на истинности информации. Соединение доверия и убеждения обуславливает переход информации в деятельность, превращаясь в стимул самоуправления и саморазвития учащегося. Последнее и определяет практическое действие управляющего субъекта (учителя) и результат его труда. Другими словами, предмет и продукт труда ученика в основном определяет результат труда учителя.

ОБУЧАЕМОСТЬ — эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей уч-ся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, в т. ч. к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля.

О. в широком смысле слова выступает как проявление общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, О. выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. По возможностям к обобщению различаются уч-ся, обладающие большими способностями к некоторым специальным учебным предметам (математике, рисованию, музыке и т. п.).

Как эмпирическая характеристика возможностей человека к обучению О. включает многие показатели и параметры личности человека. К ним относятся прежде всего познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи), особенности личности — мотивации характера, эмоциональных проявлений; отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю. Важной характеристикой О. служат качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость). О. формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению на сензитивных этапах обучения человека — при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности (в профтехучилищах, техникумах и вузах). Наиболее существенными качествами познавательных процессов и личности, обеспечивающими возможности к обучению, являются:

управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т. п.);

речевые возможности человека, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.

Т. о., понятие О. наряду с общими характеристиками — более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач — включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению О. на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами являются те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности, для школьника — возможности более точного выполнения различных школьных требований, для студента — возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельного обучения.

О. у взрослого человека включает в себя многие специальные навыки, в т. ч. навыки научно-исследовательской и творческой деятельности. Важное значение в этом случае имеют навыки работы с научными и др. текстами, стремление к корректной постановке научных и учебных задач, способности к самоконтролю и точному планированию.

 


Источник: http://www.psyhoterapevt.ru/freeekz.htm



Рекомендуем посмотреть ещё:


Закрыть ... [X]

Методика MMPI - особенности и принципы использования. Шкалы MMPI Мелкая сыпь на лице телесного цвета

Отношение социальных групп к социальным проблемам Отношение социальных групп к социальным проблемам Отношение социальных групп к социальным проблемам Отношение социальных групп к социальным проблемам Отношение социальных групп к социальным проблемам Отношение социальных групп к социальным проблемам Отношение социальных групп к социальным проблемам Отношение социальных групп к социальным проблемам Отношение социальных групп к социальным проблемам

Похожие новости